Переглянути
Нові надходження
Документ Теорія і практика підготовки майбутніх бакалаврів середньої освіти до розвитку інформаційно-цифрової компетентності учнів в умовах Нової української школи(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2024) Шишенко Інна Володимирівна; Shyshenko Inna VolodymyrivnaУ дисертації здійснено теоретичне узагальнення та наукове розв’язання проблеми підготовки майбутніх бакалаврів середньої освіти до розвитку інформаційно-цифрової компетентності учнів в умовах Нової української школи. Актуальність теми дослідження зумовлена потребою вирішення низки суперечностей між: - надшвидким розвитком інформаційних технологій та побіжним сприйняттям їх впливу суспільством загалом, нездатністю ефективно використовувати ІТ для розв’язування поточних професійних і освітніх завдань, зокрема; - прагненням молоді послуговуватися інформаційними технологіями при вирішенні різноманітних задач та неготовністю учителів задовольнити такі бажання в умовах НУШ; - запитом суспільства на вчителя, який вільно послуговується інформаційними технологіями як інструментом професійної діяльності, та неготовністю вчителів використовувати такі інструменти для розвитку інформаційно-цифрової компетентності учнів в умовах НУШ; - потенціалом закладів вищої освіти щодо розроблення і модернізації освітньо-професійних програм підготовки бакалаврів середньої освіти та відсутністю таких програм, які б забезпечували підготовку вчителів до розвитку інформаційно-цифрової компетентності учнів в умовах НУШ; - наявністю у змісті освітньо-професійних програм підготовки бакалаврів середньої освіти освітніх компонентів, покликаних розвивати інформаційно-цифрову компетентність вчителя, та відсутністю в них результатів навчання, які б забезпечили готовність учителів до розвитку інформаційно-цифрової компетентності учнів в умовах НУШ; - розробленістю теоретико-практичних засад підготовки вчителів до використання ІТ в освіті та відсутністю педагогічних систем підготовки вчителів до розвитку інформаційно-цифрової компетентності учнів в умовах НУШ. Потреба вирішення зазначених суперечностей зумовила розв’язання низки завдань, за якими зроблено наступні узагальнені висновки. Готовність майбутнього бакалавра середньої освіти до розвитку інформаційно-цифрової компетентності учнів в умовах НУШ – це таке інтегративне особистісне утворення, яке проявляється у прагненні розвивати в учнів здатності ефективно працювати з інформацією в усіх її формах подання (текст, зображення, модель, відео, аудіо), послуговуватися й розширювати інструментарій цифрових технологій і засобів для вирішення різноманітних професійних задач та характеризується сукупністю відповідних психолого-педагогічних, інформатичних та методичних знань і вмінь, необхідних для такого розвитку в межах професійної діяльності в умовах НУШ. Означена готовність має у своїй структурі: аксіологічний компонент (ціннісні установки на розвиток інформаційно-цифрової компетентності, зокрема, прагнення розвивати всі компоненти ІЦК учнів в межах обраної предметної спеціалізації (інформаційна компонента (здатність ефективної роботи з інформацією у всіх формах її представлення); комп’ютерна або комп’ютерно-технологічна компонента (уміння та навички роботи з сучасними комп’ютерними засобами та програмним забезпеченням); компонента застосовності (здатність застосовувати сучасні засоби інформаційних та комп’ютерних технологій до роботи з інформацією та розв’язання різноманітних задач), а також власної ІЦК); когнітивний компонент (знання про експериментально апробовані, у тому числі інноваційні, освітні предметні методики, орієнтовані на розвиток критичного мислення учнів, формування навичок роботи з інформацією різних форматів, знання можливих негативних впливів інформаційних технологій на здоров’я учнів та методів попередження чи знешкодження такого впливу; знання цифрових технологій і засобів для супроводу освітнього процесу та демонстрації вирішень типових предметних завдань); праксеологічний компонент (уміння розв’язувати типові завдання предметної галузі з використанням ЦТ і засобів; уміння опрацьовувати інформаційний контент різного формату та продукувати цифрові освітні ресурси (дидактичні матеріали) для розвитку ІЦК учнів; уміння органічно інтегрувати ЦТ в цілісний освітній процес в умовах НУШ; уміння поєднувати програмні засоби (загальні, спеціалізовані та предметного спрямування) з дитиноцентрованими технологіями навчання, здатність до партнерської взаємодії у цифровому просторі); рефлексивний компонент (здатність до критичного аналізу власної професійної діяльності з розвитку інформаційно- цифрової компетентності учнів в умовах НУШ). Для формування готовності майбутнього бакалавра середньої освіти до розвитку інформаційно-цифрової компетентності учнів в умовах НУШ розроблено, теоретично обґрунтовано та змодельовано педагогічну систему підготовки майбутніх бакалаврів середньої освіти до розвитку інформаційно- цифрової компетентності учнів в умовах НУШ як відкриту цілісну систему структурних (мета, методологічні підходи, принципи, сутність і структура готовності до розвитку інформаційно-цифрової компетентності учнів в умовах НУШ, методи, засоби, форми і зміст як окремі підсистеми) і функційних (діагностичний інструментарій оцінки готовності майбутніх бакалаврів середньої освіти до розвитку інформаційно-цифрової компетентності учнів в умовах НУШ на основі показників) компонентів, що знаходяться у взаємозв’язку і взаємодії та спрямовані на професійну підготовку студентів спеціальності «014 Середня освіта» з метою формування в них готовності до розвитку інформаційно-цифрової компетентності учнів в умовах НУШ. Педагогічну систему подано у єдності структурних компонентів (методологічно-цільова, змістово-процесуальна, діагностично-результативна підсистеми), де: - ураховано методологічні засади підготовки майбутніх учителів до розвитку інформаційно-цифрової компетентності учнів в умовах НУШ (через інтеграцію методологічних підходів (системного, аксіологічного, компетентністного, особистісно-діяльнісного, візуально-цифрового і професіографічного)); - відбито етапи (орієнтаційний, процесуальний, етап професійної реалізації), протягом яких відбувалося удосконалення змісту підготовки майбутніх бакалаврів середньої освіти до розвитку інформаційно-цифрової компетентності учнів в умовах НУШ; - передбачено використання традиційних та інноваційних форм, методів і засобів навчання. Практичні засади підготовки майбутніх учителів до розвитку інформаційно-цифрової компетентності учнів в умовах НУШ визначаються: • дотриманням організаційних (1 – організація ІОС ЗВО; 2 – організація квазіпрофесійної діяльності майбутніх учителів на засадах НУШ; 3 – організація співробітництва зі вчителями та адміністрацією ЗЗСО; 4 – внесення до ОПП освітніх компонентів, пов’язаних з опануванням цифрових інструментів освітнього та предметного спрямування) та педагогічних (1 – розкриття цінностей розвитку інформаційно-цифрової компетентності учнів в умовах НУШ; 2 – комплексне використання ІТ у процесі кооперативної освіти майбутнього вчителя; 3 – орієнтація практичної підготовки на використання ЦТ в роботі вчителя) умов; • удосконаленням змісту підготовки майбутніх бакалаврів середньої освіти: передбачено посилення професійної орієнтації курсів інформатичних дисциплін; удосконалення змісту курсів методичних дисциплін з метою акцентування уваги на засадах НУШ; упровадження авторських спецкурсів («ІТ в освітньому просторі НУШ», «Цифрові технології у професійній діяльності вчителя», «Розвиток ключових компетентностей на уроках математики в умовах НУШ»); • удосконаленням організації та проведення виробничої практики з метою набуття досвіду професійної діяльності в умовах НУШ та досвіду розвитку ІЦК учнів; • використанням доцільних форм (проблемі лекції; інтерактивні лекції; майстер-класи; семінари; курсові проєкти; виробнича практика), методів (інтерактивні методи; проблемні методи, в тому числі евристичні методи; метод доцільних задач у процесі вивчення фахових дисциплін; кейс-метод у процесі вивчення психолого-педагогічних дисциплін) і засобів (ІОС ЗВО; ЕОР; компетентністні завдання; проєкти) навчання. Розроблено діагностичний апарат та експериментально перевірено ефективність педагогічної системи підготовки майбутніх бакалаврів середньої освіти до розвитку інформаційно-цифрової компетентності учнів в умовах НУШ. До критеріїв та показників готовності майбутніх бакалаврів середньої освіти до розвитку інформаційно-цифрової компетентності учнів в умовах НУШ віднесено: ціннісний (установка на розвиток інформаційно- цифрової компетентності учнів; мотивація до професійного саморозвитку у сфері застосування ЦТ в умовах НУШ); гносеологічний (обізнаність про ІЦК учнів та технології та цифровий інструментарій її розвитку в учнів в умовах НУШ); практичний (сформованість ІЦК у майбутніх бакалаврів середньої освіти; уміння використовувати технології та цифровий інструментарій розвитку в учнів інформаційно-цифрової компетентності в умовах НУШ); оцінний (здатність самооцінити рівень власних знань та умінь розвитку інформаційно-цифрової компетентності учнів в умовах НУШ; здатність до професійного самовдосконалення у сфері розвитку інформаційно-цифрової компетентності учнів в умовах НУШ). За обраними показниками схарактеризовано рівні готовності майбутніх бакалаврів середньої освіти до розвитку інформаційно-цифрової компетентності учнів в умовах НУШ: низький, середній, достатній, високий. За результатами статистичного аналізу обґрунтовано розбіжність у середніх балах усіх показників для КГ і ЕГ. Встановлено, що на рівень сформованості готовності майбутніх бакалаврів середньої освіти до розвитку інформаційно-цифрової компетентності учнів в умовах НУШ за ціннісним критерієм безпосередньо впливає реалізація першої педагогічної умови – розкриття цінностей розвитку інформаційно-цифрової компетентності учнів в умовах НУШ, а також першої організаційної умови – організація ІОС ЗВО. На покращення показників гносеологічного критерію вплинула реалізація другої організаційної умови – організація квазіпрофесійної діяльності майбутніх учителів на засадах НУШ, а також другої педагогічної умови – комплексне використання ІТ у процесі кооперативної освіти майбутнього вчителя. Підґрунтя для покращення показників практичного критерію вбачаємо у реалізації першої організаційної умови – організація ІОС ЗВО, четвертої організаційної умови – внесення до ОПП освітніх компонентів, пов’язаних з опануванням цифрових інструментів освітнього та предметного спрямування, а також другої педагогічної умови – комплексне використання ІТ у процесі кооперативної освіти майбутнього вчителя. Оцінний критерій сформованості готовності майбутніх бакалаврів середньої освіти до розвитку інформаційно-цифрової компетентності учнів в умовах НУШ сформовано реалізацією третьої організаційної умови – організація співробітництва зі вчителями та адміністрацією ЗЗСО. Наукова новизна одержаних результатів полягає у тому, що: • вперше: розроблено, теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено педагогічну систему підготовки майбутніх бакалаврів середньої освіти до розвитку ІЦК учнів в умовах НУШ, яка: містить взаємнопов’язані підсистеми (методологічно-цільова, змістово-процесуальна, діагностично- результативна) і спрямована на формування інтегративного особистісного утворення – готовності майбутніх бакалаврів середньої освіти до розвитку інформаційно-цифрової компетентності учнів в умовах НУШ; передбачає три етапи реалізації (орієнтаційний як формування позитивного ставлення, інтересу до використання ЦТ у професійній діяльності, усвідомлення потреби постійно опановувати ЦТ та розвивати власну ІЦК, орієнтація студентів на самоосвіту; процесуальний як формування усіх компонентів готовності майбутніх бакалаврів середньої освіти до розвитку інформаційно- цифрової компетентності учнів в умовах НУШ; етап професійної реалізації як набуття досвіду квазіпрофесійної та професійної діяльності щодо розвитку ІЦК учнів), на яких відбувається використання традиційних та інноваційних форм (проблемі лекції; інтерактивні лекції; майстер-класи; семінари; курсові проєкти; виробнича практика), методів (інтерактивні методи; проблемні методи, в тому числі евристичні методи; метод доцільних задач у процесі вивчення фахових дисциплін; кейс-метод у процесі вивчення психолого- педагогічних дисциплін) і засобів навчання (ІОС ЗВО; ЕОР; компетентнісні завдання; проєкти), удосконалення змісту інформатичних, психолого- педагогічних та методичних дисциплін; описує діагностувальний інструментарій (критерії та показники) для визначення рівнів (низький, середній, достатній, високий) готовності майбутніх бакалаврів середньої освіти до розвитку інформаційно-цифрової компетентності учнів в умовах НУШ; • обґрунтовано теоретичні основи підготовки майбутніх бакалаврів середньої освіти до розвитку інформаційно-цифрової компетентності учнів в умовах НУШ через інтеграцію методологічних підходів (системного, аксіологічного, компетентністного, особистісно-діяльнісного, візуально- цифрового і професіографічного) та впровадження педагогічної системи, яка забезпечує розвиток усіх компонентів готовності майбутніх бакалаврів середньої освіти до розвитку інформаційно-цифрової компетентності учнів в умовах НУШ; • визначено практичні засади формування готовності майбутніх бакалаврів середньої освіти до розвитку інформаційно-цифрової компетентності учнів в умовах НУШ через організацію відповідного цифрового освітнього середовища, модернізацію змісту ОПП бакалаврів середньої освіти, дотримання організаційних (організація ІОС ЗВО; організація квазіпрофесійної діяльності майбутніх учителів на засадах НУШ; організація співробітництва зі вчителями та адміністрацією ЗЗСО; внесення до ОПП освітніх компонентів, пов’язаних з опануванням цифрових інструментів освітнього та предметного спрямування) та педагогічних (розкриття цінностей розвитку в умовах НУШ інформаційно-цифрової компетентності учнів; комплексне використання ІТ у процесі кооперативної освіти майбутнього вчителя; орієнтація практичної підготовки на використання ЦТ в роботі вчителя) умов та активне використання у фаховій підготовці інноваційних технологій навчання, у методичній – інформаційних технологій і засобів, у психолого-педагогічній – практичних тренінгів і майстер-класів; – уточнено сутність готовності майбутніх бакалаврів середньої освіти до розвитку інформаційно-цифрової компетентності учнів в умовах НУШ та її структури в єдності чотирьох компонентів (аксіологічний, когнітивний, праксеологічний, рефлексивний); – розроблено діагностувальний інструментарій та схарактеризовано рівні (низький, середній, достатній, високий) готовності майбутніх бакалаврів середньої освіти до розвитку інформаційно-цифрової компетентності учнів в умовах НУШ; подальшого розвитку набули наукові положення теорії і практики підготовки майбутніх бакалаврів середньої освіти до розвитку інформаційно- цифрової компетентності учнів в умовах НУШ у закладах вищої освіти; наукові уявлення про сутність, структуру, критеріальні та рівневі ознаки сформованості готовності майбутніх бакалаврів середньої освіти до розвитку інформаційно-цифрової компетентності учнів в умовах НУШ. Практичне значення дослідження полягає у виявленні практичних засад підготовки майбутніх бакалаврів середньої освіти до розвитку інформаційно- цифрової компетентності учнів в умовах НУШ і розробленості відповідного навчально-методичного супроводу, до якого віднесені: монографічний опис практичної підготовки вчителів до розвитку інформаційно-цифрової компетентності учнів в умовах НУШ («Розвиток інформаційно-цифрової компетентності учнів в умовах НУШ: теоретико-практичні аспекти професійної підготовки вчителя»), розроблення робочих програм обов’язкових і вибіркових освітніх компонентів для модернізації змісту ОПП спеціальності 014 та апробованих навчально-методичних матеріалів для їх супроводу («ІТ в освітньому просторі НУШ», «Цифрові технології у професійній діяльності вчителя», «Розвиток ключових компетентностей в умовах НУШ» (на прикладі уроків математики), «Методика навчання математики»), розробці цифрового супроводу реалізації освітньо- професійних програм підготовки майбутніх бакалаврів середньої освіти за предметними спеціальностями 014.01 Середня освіта. Українська мова і література, 014.02 Середня освіта. Англійська мова і література, 014.04 Середня освіта. Математика, 014.08 Середня освіта. Фізика, 014.09 Середня освіта. Інформатика, 014.11 Середня освіта. Фізична культура, а також підтвердження ефективності обраних методів (інтерактивні методи; проблемні методи, в тому числі евристичні методи; метод доцільних задач у процесі вивчення фахових дисциплін; кейс-метод у процесі вивчення психолого-педагогічних дисциплін), форм (проблемі лекції; інтерактивні лекції; майстер-класи; семінари; курсові проєкти; виробнича практика) і засобів (ІОС ЗВО; ЕОР; компетентнісні завдання; проєкти) навчання, поширенні методик визначення показників готовності майбутніх учителів до розвитку інформаційно-цифрової компетентності учнів в умовах НУШ.Документ Теорія і практика підготовки майбутніх учителів математики та інформатики до використання засобів віртуальної наочності у професійній діяльності(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2024) Мулеса Павло Павлович; Mulesa Pavlo PavlovychУ дисертації здійснено теоретичне узагальнення та наукове розв’язання проблеми підготовки вчителів математики та інформатики здійснювати якісний візуальний супровід освітнього процесу, що полягає в обґрунтуванні та експериментальній перевірці педагогічної системи підготовки майбутніх вчителів математики та інформатики до застосування засобів віртуальної наочності у професійній діяльності. У вступі: обґрунтовано актуальність теми дослідження, її зв’язок із науковими темами, планами, програмами, визначено науковий апарат, представлено концепцію дослідження на філософському, загальнонауковому і конкретно науковому рівнях, розкрито наукову новизну й практичне значення дисертаційної роботи, наведено відомості про апробацію та впровадження одержаних результатів, подано інформацію про особистий внесок здобувача у роботах, написаних у співавторстві, а також дані про структуру й обсяг дисертації. У першому розділі «Професійна підготовка майбутніх вчителів математики та інформатики до використання засобів віртуальної наочності у сучасних освітніх практиках» виявлено стан розробленості проблеми підготовки майбутніх вчителів математики та інформатики до застосування засобів віртуальної наочності у професійній діяльності, а також схарактеризовано і класифіковано засоби віртуальної наочності як цифровий інструмент професійної діяльності вчителів математики та інформатики. Зокрема, введено в науковий обіг поняття «засоби віртуальної наочності» (спеціалізоване програмне забезпечення, з використанням якого створюються візуальні продукти, що розробляються за принципом когнітивної візуалізації, враховують психо-фізіологічні особливості сприйняття учнів, активізують їх пізнавальну діяльність і допомагають суб’єктам навчання опановувати навчальний матеріал) та класифіковано засоби віртуальної наочності за видами професійної діяльності вчителя. У другому розділі «Теоретичні засади професійної підготовки майбутніх учителів математики та інформатики до використання засобів віртуальної наочності у професійній діяльності» з’ясовано сутність і структуру готовності вчителів математики та інформатики до використання засобів віртуальної наочності у професійній діяльності; розроблено і теоретично обґрунтовано педагогічну систему підготовки майбутніх вчителів математики та інформатики до використання засобів віртуальної наочності у професійній діяльності. Під готовністю вчителів математики та інформатики до використання засобів віртуальної наочності у професійній діяльності розуміється особистісна якість, яка характеризує здатність вчителя математики та інформатики використовувати засоби віртуальної наочності у професійній діяльності та інтегрує в собі: прагнення застосовувати віртуальну наочність та засоби її створення в освітньому процесі, спеціалізовані знання (про види і типи віртуальної наочності, різновиди спеціалізованого ПЗ для її створення; методики використання засобів віртуальної наочності з урахуванням психо-фізіологічних вимог їх розроблення тощо); спеціалізовані технологічні уміння (уміння працювати із засобами віртуальної наочності) та методичні навички (володіння методиками використання засобів віртуальної наочності у навчанні математики та інформатики), а також навички рефлексивної самооцінки успішності використання засобів віртуальної наочності для подальшої творчої самореалізації та професійного самовдосконалення. Основними компонентами педагогічної системи підготовки вчителів математики та інформатики до використання засобів віртуальної наочності у професійній діяльності стали: науково-обґрунтована система цілей – цільова підсистема; методологічна основа формування готовності майбутніх учителів математики та інформатики до застосування віртуальної наочності у професійній діяльності – методологічна підсистема; теоретичні і практичні засади формування готовності майбутніх учителів математики та інформатики до застосування засобів віртуальної наочності у професійній діяльності – теоретико-практична підсистема; критеріальна основа для визначення готовності майбутніх учителів математики та інформатики до застосування віртуальної наочності у професійній діяльності і сформована за кожним із показників база діагностики рівнів готовності майбутніх учителів математики та інформатики до застосування засобів віртуальної наочності у професійній діяльності – діагностична підсистема. У третьому розділі «Практичні засади підготовки майбутніх учителів математики та інформатики до використання засобів віртуальної наочності у професійній діяльності» визначено практичні аспекти реалізації підготовки майбутніх вчителів математики та інформатики до використання засобів віртуальної наочності у професійній діяльності. Обґрунтовано організаційні (1 - організація ІЦОС ЗВО; 2 - організація квазіпрофесійної діяльності з використанням засобів ВН; 3 - організація постійної комунікації зі стейкголдерами для усвідомлення потреби опанування засобів ВН; 4 - організація самостійної роботи з опанування засобів ВН через неформальну освіту) та та педагогічні ((1 - посилення мотивації використовувати засоби ВН; 2 – активне використання засобів комп’ютерної візуалізації у процесі вивчення професійно орієнтованих дисциплін; 3 – розвиток здатності до впровадження інновацій в галузі ЦТ)) умови до ефективної підготовки майбутніх вчителів математики та інформатики до застосування засобів віртуальної наочності у професійній діяльності. Описано практичну реалізацію педагогічної системи: модернізацію змісту, ефективні форми, методи і засоби навчання. У четвертому розділі «Експериментальна перевірка ефективності педагогічної системи підготовки майбутніх учителів математики та інформатики до використання засобів віртуальної наочності у професійній діяльності» визначено критерії та схарактеризовано рівні готовності майбутніх учителів математики та інформатики до використання засобів віртуальної наочності у професійній діяльності, представлено результати експериментальної перевірки ефективності розробленої педагогічної системи підготовки майбутніх учителів математики та інформатики до використання засобів віртуальної наочності у професійній діяльності. Діагностичний апарат включав критерії готовності майбутніх учителів математики та інформатики до використання засобів віртуальної наочності у професійній діяльності та відповідні показники: ціннісно-орієнтаційний критерій (показник – ціннісні орієнтації на використання засобів віртуальної наочності у професійній діяльності); пізнавальний критерій (показник –цифрова обізнаність у засобах віртуальної наочності); технологічний критерій (показник – уміння використовувати засоби віртуальної наочності для створення дидактичних матеріалів); професійно-діяльнісний критерій (показники – уміння розробляти уроки з використанням засобів; уміння критично оцінювати засоби віртуальної наочності з урахуванням потреб організації освітньої діяльності); особистісний критерій (показники – здатність до критичного аналізу; здатність до самоосвіти; рефлексія). На основі статистичного аналізу емпіричних даних підтверджена ефективність розробленої педагогічної системи на рівні значущості 0,05. Наукова новизна одержаних результатів: вперше: • розроблено, теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено результативність педагогічної системи підготовки майбутніх вчителів математики та інформатики до застосування засобів віртуальної наочності у професійній діяльності; • подано авторське тлумачення поняття «засоби віртуальної наочності», класифіковано засоби віртуальної наочності за видами професійної діяльності вчителя; • визначено сутність поняття «готовність учителів математики та інформатики до застосування засобів віртуальної наочності у професійній діяльності», розкрито його структуру в єдності мотиваційного, когнітивного, інструментального, методичного, рефлексивного компонентів; • визначено теоретичні й практичні засади підготовки майбутніх вчителів математики та інформатики до застосування засобів віртуальної наочності у професійній діяльності; • подальшого розвитку набули наукові положення теорії і практики підготовки майбутніх вчителів математики та інформатики до застосування засобів віртуальної наочності у професійній діяльності; наукові уявлення про сутність, структуру, критеріальні та рівневі ознаки готовності вчителів до використання віртуальної наочності та засобів її створення. Практичне значення одержаних результатів полягає в розробленні й упровадженні у практику роботи університетів відповідного навчально- методичного забезпечення системи підготовки майбутніх вчителів математики та інформатики до застосування засобів віртуальної наочності у професійній діяльності, яке охоплює: відповідний теоретико-методичний супровід (монографія «Засоби віртуальної наочності у роботі вчителів математики та інформатики і підготовка вчителів до їх використання»); методичний супровід для дисциплін «Віртуальна наочність у роботі вчителя», «Віртуальна наочність та доповнена реальність», «ІТ у освітній діяльності в умовах НУШ», «Цифрові технології у професійній діяльності вчителів математики», «Сучасні проблеми навчання математики та інформатики учнів покоління альфа», «Архітектура ПК”, «Спеціальне ПЗ для захисту ОС», «Основи вільно поширюваного ПЗ», «Бази даних» (робочі програми, короткі матеріали лекцій, лабораторних занять, матеріали для контролю знань, завдання для самостійної роботи та виконання індивідуальних навчально- дослідних завдань, бібліографічні покажчики тощо).Документ Формування мистецького світогляду підлітків у процесі співацького навчання(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2022) Дун Хао; Dun KhaoДисертацію присвячено проблемі формування мистецького світогляду підлітків у процесі співацького навчання. У роботі з’ясовано стан розробки досліджуваної проблеми у психолого-педагогічній науці й мистецтвознавстві та схарактеризовано поняттєво-термінологічний апарат. Розроблено та теоретично обґрунтовано компонентну структуру формування мистецького світогляду підлітків у процесі співацького навчання. Визначено критерії, показники та рівні сформованості мистецького світогляду підлітків у процесі співацького навчання. Розроблено поетапну методику формування мистецького світогляду підлітків у процесі співацького навчання. Експериментально перевірено ефективність запропонованої методики формування мистецького світогляду підлітків у процесі співацького навчання. З’ясовано стан дослідженості проблеми у психолого-педагогічній науковій літературі й мистецтвознавстві. Визначено, що дослідження означеного феномена здійснюється на різних галузевих рівнях, а саме: філософському, соціологічному, психологічному, педагогічному, мистецтвознавчому. Схарактеризовано поняттєво-термінологічний апарат дослідження, зокрема, розглянуто сутність основоположних понять «світогляд» та «мистецький світогляд». Застосування методів систематизації та узагальнення дозволило з’ясувати, що світогляд – це індивідуально-особистісне утворення, формування якого відбувається на основі системи знань, інтересів, смаків, уподобань, пріоритетів і характеризується стійкою потребою особистості у практичній діяльності, зокрема, в самоосвіті. Відповідно, мистецький світогляд є показником культури особистості, мірою різнобічної творчої активності. Під ним розуміють систему мистецьких знань (мистецьку обізнаність), інтересів, потреб, що формуються на основі мистецького досвіду та спрямовані на продуктивно-творчу діяльність. Формування світогляду – це складний процес, що визначається духовним світом людини, її мистецьким досвідом, музичнопсихологічними особливостями, музичними здібностями та творчим потенціалом. Розроблено й теоретично обґрунтовано компонентну структуру формування мистецького світогляду підлітків у процесі співацького навчання. Згідно з результатами проведеного дослідження визначена структура є системним поєднанням таких компонентів, як: мотиваційно-спонукальний, який характеризується наявністю стійкої зацікавленості підлітків співацькою діяльністю; аналітично-оцінювальний, який визначається спроможністю учнів до вивчення й оцінювання явищ вокально-хорового мистецтва; результативноінтерпретаційний, що показує можливість підлітків виявляти себе у продуктивній співацькій діяльності. Формування мистецького світогляду підлітків у процесі співацького навчання враховувало реалізацію таких функцій, як: активізаційно-ціннісної, яка забезпечує можливість зацікавленості підлітків мистецтвом, залучення до усвідомлення змісту мистецьких творів із метою співвіднесення задумів автора з власними переживаннями; пізнавально-діяльнісної, що дає можливість створювати в підлітків установку на детальне усвідомлення особливостей музичного твору, а вже потім – спонукати до самовираження під час його вокально-хорової інтерпретації; комунікативно-гедоністичної, яка передбачає акцентування ролі естетичної насолоди під час прийняття та створення музичних образів. Виокремлено критерії, показники та рівні сформованості мистецького світогляду підлітків. Критерієм мотиваційно-спонукального компоненту є міра зацікавленості музичним мистецтвом, зокрема, співацькою (вокально-хоровою) діяльністю (показники: зацікавленість підлітків сприйняттям улюблених творів; активне усвідомлене бажання засвоєння співацького матеріалу; потреба в опануванні різних видів музично-виконавської діяльності та стійка необхідність володіння співацькою діяльністю). Критерієм аналітично-оцінювального компоненту є ступінь здатності до аналітичного опрацювання й оцінювання явищ музичного мистецтва (показники: наявність знань щодо розрізнення виразних засобів і виявлення їх значення у створенні мистецько-образного змісту творів; схильність до свідомого оцінювання художньої цінності музичних (вокально-хорових) творів; прагнення до відшліфовування виконавських умінь згідно з ідеалами про прекрасне та досконале). Критерієм результативно-інтерпретаційного компоненту виступає міра здатності до продуктивно-творчої діяльності (показники: наявність улюблених музичних творів, авторів, виконавців; спроможність до свідомого вибору співацького репертуару; здатність до художнього втілення музичних образів). У результаті проведеного дослідження встановлено рівні сформованості мистецького світогляду підлітків у процесі співацького навчання: високий, середній, низький, що різняться ступенем умотивованості підлітків до співацького навчання, наявністю вокально-хорових знань і вмінь, а також здатністю адекватно оцінювати музичний твір та здійснювати продуктивнотворчу діяльність. Розроблено поетапну експериментальну методику формування мистецького світогляду підлітків у процесі співацького навчання. Означена методика складається з трьох етапів (експонувально-мотиваційний, пізнавально-оцінювальний та продуктивно-творчий) та передбачала впровадження педагогічних умов (забезпечення єдності теоретичної обізнаності підлітків і практичної співацької діяльності; реалізація художньо-діалогічної взаємодії між учасниками освітнього процесу; створення позитивно-довірливої гедоністично спрямованої атмосфери співацьких занять та принципів). Перший етап – експонувально-мотиваційний – спрямований на формування в підлітків зацікавленості явищами музичного мистецтва, усвідомленої потреби в опануванні співацького матеріалу й оволодіння практичними діями з метою розвитку мистецького світогляду. Другий етап – пізнавально-оцінювальний – передбачає реалізацію єдності знаннєвого досвіду з необхідністю оволодіння учнями співацькими навичками. Третій – продуктивно-творчий – етап зорієнтовано на розвиток практичних вокально-хорових навичок із метою формування мистецького світогляду підлітків. Експериментально перевірено ефективність методики формування мистецького світогляду підлітків у процесі співацького навчання, що підтверджується відмінністю в показниках діагностувальних зрізів експериментальних і контрольних груп на прикінцевому етапі дослідження. Результати формувального експерименту виявили позитивні зрушення у сформованості мистецького світогляду підлітків. Застосовані статистичні методи якісної та кількісної обробки отриманої інформації дали можливість зробити такі узагальнення: у мотиваційно-спрямовуючій сфері зафіксовано позитивні зрушення, динаміка змін в учнів підліткового віку експериментальної групи перевершує динаміку змін у контрольній групі; зафіксовані на завершальній стадії експерименту рівні сформованості мистецького світогляду учнів експериментальної групи за всіма критеріями є вищими, ніж аналогічні рівні учнів контрольної групи. Отже, розроблену в процесі дослідження методику формування мистецького світогляду підлітків у процесі співацького навчання можна вважати ефективною. Наукова новизна одержаних висновків дослідження полягає в тому, що вперше: - визначено сутність, зміст, структуру, функції мистецького світогляду, а також критерії, показники та рівні його сформованості як індивідуальноособистісного утворення, що визначає готовність учня до самоосвіти, підвищення його власного загальноосвітнього рівня й передбачає не тільки накопичення інформації, але й уміння узагальнювати широкий аспект явищ задля формування власного погляду на оточуючу дійсність;- розроблено, теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено методику формування мистецького світогляду, що базується на відповідному теоретико-методологічному підґрунті. Уточнено поняття «формування мистецького світогляду підлітків у процесі співацького навчання» як процесу формування на фундаменті певного комплексу мистецьких знань та інтересів системи художньо-ціннісних орієнтирів, що визначають культурну позицію учня в суспільстві. Удосконалено зміст співацького навчання підлітків. Подальшого розвитку набули ідеї щодо сутності та змісту навчання музичного мистецтва з метою розвитку художньо-ціннісних орієнтацій підростаючого покоління, а також методичні засади їх співацького навчання. Практичне значення отриманих результатів дослідження полягає в тому, що його теоретичні позиції та методичні винайдення можуть бути використані під час підготовки студентів педагогічних університетів до мистецької роботи зі школярами; в оновленні змісту уроків мистецтва та позаурочної роботи; у доцільності використання розроблених критеріїв і показників сформованості мистецького світогляду у практиці оцінювання виконавських досягнень здобувачів освіти; в оновленні робочих програм, написанні навчальних і методичних посібників.Документ Джазова обробка народної пісні у творчості українських композиторів другої половини ХХ – початку ХХІ століття(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2022) Соловйов Андрій Михайлович; Soloviov Andrii MykhailovychДисертацію присвячено дослідженню специфіки джазової обробки народної пісні, що функціонує у сучасному музичному просторі України. У роботі констатовані тенденції активної взаємодії фольклорної та джазової культури у творчості українських композиторів другої половини ХХ – початку ХХІ століття, що привело до становлення жанру джазової обробки народної пісні в країні. Встановлено, що нове для фольклору культурне середовище, у стильових координатах якого здійснюється джазова обробка, втілює канонічні моделі прототипу (фольклорного зразка) засобами імпровізаційного мистецтва. Констатовано, що фольклорні прототипи обробок трактуються українськими музикантами як нові джазові стандарти. У дисертаційній роботі здійснено теоретичне обґрунтування жанру джазової обробки народних пісень з позицій розгляду імпровізаційних норм прочитання численних канонічних моделей українського фольклорного мелосу у джазі. Методологічна основа дослідження спирається на системні принципи теорії пізнання та її провідні засади: науковість, історизм, взаємозумовленість процесів та об‘єктивність; також – на загальні положення теорії музичного мистецтва. Залучаються основи системного, мистецтвознавчого й культурологічного підходів як методологічного підґрунтя дослідження джазових обробок народних пісень українських композиторів. Застосування системного підходу здійснювалося на базі загальних положень сучасної методології гуманітарних знань, що передбачають сегментацію базових елементів систем, що вивчаються (у даному випадку фольклор та джаз) та виявлення характеру зв‘язку між цими елементами. Залучені джерела підкреслили наукову багатомірність та вагомість обраної нами теми дослідження. Дисертаційне дослідження складається з трьох розділів. У першому розділі роботи зазначено, що фольклор та джаз демонструють найбільш споріднені типи музичного мислення. Категорія «спільного» двох культурних систем базується у парадигматичний площині. Ознаками спільності є: тотожність номінацій стилю та жанру окремих культур історичної форми синкретичного етапу; опора на традиційність та канонічність – базис безписьмових культур у панорамі різних культур світу. Третім моментом спільності фольклору та джазу є відкритість жанровостильових комплексів, їх здатність до міжстильової інтеграції. У четвертих, зазначимо, що у різних типах взаємовідносин елементів базової тріади музичних феноменів: композитор-виконавець-слухач, саме фольклорний та імпровізаційний типи культур мають найбільшу спільність та об‘єднують особи композитора та виконавця в єдиний творчий синкрезис. Нарешті, джазу та фольклору притаманні спільні риси музично-стильової організації, виявлені в орієнтованості на: позаєвропейські ладозвукорядні системи та метро-ритмічні типи; специфічність мелодійної інтонації «з елементами екмеліки»; спільні принципи архітектоніки; на індивідуалізацію вокального та інструментального тембрів, культ нетипових принципів звуковидобування (етнофонія). При розгляді особливостей музично-естетичної системи фольклору та джазу відмітимо їх орієнтованість на естетику тотожності. Категорія відмінного у координатах джазу та фольклору ґрунтується на синтагматичному параметрі кожної культурної системи, тож зазначимо значну ступінь індивідуальності музичної лексики та належність до різних епох: індустріалізація (джаз), архаїчна епоха синкретизму (фольклор). Інші відмінності містяться в аспектах наслідування традиції у фольклорі та джазі. У другому розділі дисертації визначено релевантні ознаки жанру обробки народної пісні, розкрито визначальну роль жанру як наскрізного для вітчизняної музики. Доведено, що еволюція жанру рухалася від аматорської репрезентації фольклорного мелосу – у напрям ускладнення концертних форм. Джазова обробка наприкінці ХХ – у 20-х роках ХХІ століття набуває концептуального рівню. Розглянуто принципи обробки українських народних пісень у контексті різних напрямів. Доведено, що джазові виконавці вдаються до синтезу фолку і джазу, фолку і рок-течії, чим сприяють становленню та розвитку стильових принципів «етноджаз/фолк-джаз», world music, fusion та, частково, етнорок. У роботі систематизовано значну палітру українських джазових обробок. У підсумку виявлено два протилежних творчих підходів у жанрі обробки народної пісні. Перший тип обробки пов‘язаний з принципами точного цитування народної мелодії і навіть у інтенсивному імпровізаційному розгортанні наближений до першоджерела.Народний наспів у цій групі обробок трактується як джазовий стандарт, в основі формотворчих принципів джазового квадрату переважають імпровізації на ладову та метроритмічну канонічні моделі фольклорного прототипу (колядки, щедрівки, веснянки, русальні, петрівчані і т. ін.). Стабільними елементами зазначеного типу є прийоми джазового формотворення (джазовий квадрат, риф, патерн, брейк), мобільними – джазова гармонізація та відповідне інструментальне аранжування. За аналогією із технікою полістилістики в академічній музиці ХХ – ХХІ ст. Цей тип наближений до колажного типу полістилістики. Другий тип джазової обробки уникає точного цитування фольклорного джерела, і у підсумку імпровізаційна композиція виявляється доволі віддаленою від народнопісенного оригіналу. У зазначеному типі відтворюються окремі елементи канонічної моделі прототипу обробки (наспіву), які набувають варіантно-варіаційного перетворення у процесі імпровізації засобами джазової лексики. Цей композиційний прийом джазової обробки наближений до алюзійного типу полістилістики в академічній музиці. Основні елементи джазової мови є діалектичними за своєю суттю і належать до двох творчих параметрів феномену імпровізаційного мистецтва. Кожен з них існує у контексті жанру обробки в просторі між спланованим, вивченим та спонтанним, миттєвим. Спланована стратегія імпровізації є тим патерном, що відтворює канони різних джазових жанрів. Спонтанне, миттєве, інтуїтивно знайдене у розгортанні імпровізації на канонічні правила побудови тексту прототипу і є власне суттю джазового музикування. У третьому розділі дисертації досліджено змістовні й музичностильові пріоритети творчості українських джазових композиторів. На підставі цілісного аналізу джазових сюїт з обробок народних пісень (фортепіанних – у творчості О. Саратського, вокально-інструментальних – у творчості А. Пивоварова) та джазових обробок українських народних І. Закуса та В. Тормахової – виявлено та охарактеризовано стабільні та мобільні елементи зазначених композицій в аспекті «канон-імпровізація». З‘ясовано, що О. Саратський в обробках звертається до народнопісенних прототипів різної історичної доби (від архаїчних коломийок – до зразків пізньої пісенної формації). У його творчості констатовано наявність двох груп джазових обробок: обробки першого типу втілюють жанрово-стильовий канон коломийки, обробки другого типу у якості фольклорного прототипу мають пісні більш пізнього походження із розвиненою мелодикою та сталою тонально-гармонійною системою. Обробки першого типу пов‘язані із принципом імпровізації на квадрат, де параметри ладу та гармонії є мобільними, а формотворчий канон стабільним елементом. У джазових обробках другого типу констатовано тенденцію академізації обробки, її наближення до норм жанру фортепіанної фантазії концертного типу. Розглянуто «Лемківську сюїту» А. Пивоварова, з‘ясовано стильові особливості прототипів джазових обробок, що поєднані у сюїту. Констатовано належність лемківських співанок до найбільш архаїчного регіонального шару карпатського фольклору, який характеризується мовним та музичним консерватизмом. Зазначені канонічні моделі для імпровізації, якими є ладові та метро-ритмічні особливості прототипів. Стабільним елементом джазових обробок є формотворчий параметр. Розкрито особливості творчого процесу створення етноджазових вокальноінструментальних композицій І. Закуса та вказано на здобутки його наукового доробку, який досліджував прийоми етнофонії наспівів різних культурних ландшафтів семи основних регіонів України, що додатково збагачує тембровий колорит джазових обробок І. Закуса. Окреслено його творчий метод поєднання джазової обробки з аранжуванням у процесі зміни прийомів викладення теми. Вказано, що композитором задіяно максимальну кількість канонічних моделей різних елементів музичної мови фольклорного першоджерела в обробках І. Закуса. Розкрита найбільша відповідність імпровізаційних моментів його обробок саме джазовому стилю. Розглянуто особливості авторських естрадно-джазових обробок В. Тормахової. Виявлено, що композиторка використовує широку палітру народнопісенних жанрів різних пісенних формації: від архаїки – до пізніх зразків (від колядок – до кантів), втілюючи їх сутнісні музичні характеристики мовою джазової стилістики. Авторка використовує темброво-фактурні барви акапельних обробок народної пісні для чоловічого ансамблю. Зазначено особливості прочитання жанру обробки у творчості В. Тормахової, виявлено зв‘язок структури обробок з вербальним компонентом прототипу. Відзначено динамізацію джазової обробки за рахунок темброво-виконавських прийомів та різних стильових елементів фанку, реґі, босанови та хіп-хопу. Канонами в обробках авторки слугують мелодико-тематичний «екстракт» та етнофонія, стабільний елемент – формотворчий (структура); мобільний – метроритм. Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що в дисертації вперше розглянуто специфіку музично-теоретичних систем джазу і фольклору та акцентовано категорії спільного та відмінного у парадигматичному та синтагматичному параметрах вказаних культурних систем. При цьому теоретико-методологічні настанови дослідження корелятивної пари «канон – імпровізація» імплементовано у евристичний простір джазу. Розкрито значення жанру джазової обробки народної пісні у контексті вітчизняної музичної культури, а також виявлено стабільні та мобільні елементи джазових обробок українських народних пісень в аспекті «канон-імпровізація». Розглянуто принципи інтерпретації фольклору в обробках у контексті напрямів етноджаз (фолк-джаз), world music та fusion. У дисертації вперше систематизовано підсумки наукового пошуку українських джазменів Ігоря Закуса, Вероніки Тормахової щодо етномузикознавчої проблематики та досліджено зв‘язок з творчими принципами джазових обробок. Суттєві моменти новизни пов‘язані із вивченням конкретних прийомів імпровізаційного втілення жанрових канонів тих фольклорних прототипів обробки, які презентують різні пісенні формації архаїчної, середньої та пізньої доби. У дисертації зазначені творчі принципи авторів джазових обробок у ракурсі принципів полістилістики.Документ Естетичний розвиток старшокласників в умовах дитячої музичної школи(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2022) Чжан Гуй; Chzhan HuiУ дисертації представлено результати дослідження процесу естетичного розвитку старшокласників в умовах дитячої музичної школи. У роботі запропоновано інтерпретацію змісту понять «розвиток», «естетичний розвиток», «музично-естетична культура», «емоційно-естетична сфера», «творчість». З’ясовано, що активна пропаганда в засобах масової інформації низькопробної музичної культури, досить негативно впливає на музично-естетичні смаки і погляди підростаючого покоління. Через вікові особливості, до такого негативного впливу особливо схильні учні підліткового віку. Відсутність у багатьох із них інтересу до класичної спадщини минулого, в більшості випадків пояснюється недостатнім рівнем естетичного розвитку. Внаслідок цього, одне із завдань сучасної освіти полягає в естетичному розвитку старшокласників. З метою уникнення наукових розбіжностей щодо тлумачення ключового поняття, в роботі запропоновано його авторське визначення. Естетичний розвиток учнів-підлітків дитячої музичної школи – це системна діяльність, направлена на збагачення чуттєвої сфери особистості, розвиток її здатності до оцінювання та сприймання явищ оточуючої дійсності за законами краси, збагачення внутрішнього світу, оволодіння законами творчості, засвоєння мистецьких знань, умінь та навичок, що сприяють особистісному зростанню. Розроблено структуру естетичного розвитку старшокласників дитячої музичної школи у єдності мотиваційного, когнітивно-діяльнісного та емоційного компонентів. Доведено, що процес естетичного розвитку старшокласників в умовах дитячої музичної школи забезпечують наступні принципи: принцип актуалізації естетичного почуття; принцип взаємної творчої діяльності; принцип занурення в художньо-історичний контекст; принцип послідовного усвідомлення авторського задуму. Основне завдання принципу актуалізації естетичного почуття – сприяти збагаченню емоційної сфери учнів. Використання даного принципу сприяє відкриттю та закріпленню у підлітків інтересу до емоційно-ціннісного ставлення до життя і мистецтва загалом; забезпечує підвищення цінності естетичних переживань та розвиток здатності до вираження естетичних емоцій; сприяє прояву творчої активності, появі в учнів самостійних естетичних оцінок і суджень, оволодінню знаннями про музику як світ емоційних, естетичних почуттів і переживань. Застосування принципу взаємної творчої діяльності зумовлено необхідністю розуміння дітьми різноманітної навчальної інформації, розвитку в них основ музичного мислення, вміння зіставляти, аналізувати різні факти, формувати навички та вміння сприймати, слухати та обговорювати переваги іншої точки зору. Завдяки взаємній творчій діяльності вчителя та учня в останніх розвивається аналітичне та критичне мислення щодо творів музичного мистецтва, здатність ставити під сумнів як свою, так і протилежну точку зору, учні вчаться аргументувати власну позицію та правильно інтерпретувати отриману інформацію, що не можливо без керівництва досвідченішого наставника. Принцип занурення в художньоісторичний контекст. Обрання даного принципу зумовлено необхідністю всебічного вивчення контексту певної історичної епохи, під час якої було створено музичний твір, що надає учням можливість краще усвідомити авторський задум, повніше розкрити засоби музичної виразності та зрозуміти, чому саме вони були обрані для втілення змісту. Застосування даного принципу дозволяє учням легше орієнтуватися у розборі твору, його жанрі, стилі, виразних засобах тощо. Наявність конкретних базових знань, що сприяють формуванню загальної музичної картини та основи для детального розбору, забезпечить відповідне проникнення в художньо-історичний контекст. Застосування даного принципу полегшує процес вивчення мистецтва як такого, вчить підлітків виділяти загальне та особливе, характерні риси, створені під впливом певного часу, конкретного культурно-історичного періоду. Принцип послідовного усвідомлення авторського задуму проявляється в послідовному вивченні всіх аспектів, задіяних при створенні музичного твору. Застосування зазначеного принципу дає можливість вихованцям зрозуміти, що саме спонукало автора до створення конкретної музики в конкретному жанрі, з використанням певної форми та засобів музичної виразності задля втілення обраного творчого задуму. Завдяки послідовному вивченню повніше розкривається сенс як окремої музичної композиції, так і творчості композитора загалом, проводяться паралелі між творами кількох авторів, між різними сферами мистецтва. Більш глибоко розкривається біографія самого автора, вплив його найближчого оточення на творчість, вплив місця та часу, коли він створював твори мистецтва. Визначено педагогічні умови, які покликані сприяти естетичному розвитку підлітків в умовах дитячої музичної школи: створення предметнорозвивального середовища як фактору естетичного розвитку старшокласників; впровадження особистісно орієнтованої технології в навчально-виховному середовищі дитячої музичної школи. Предметно-розвивальне середовище розглядаємо як діалектичну єдність просторово-предметних та соціальних компонентів, тісно пов’язаних та взаємообумовлених між собою, де кожен суб’єкт освітнього процесу здійснює свою діяльність, що сприяє культурній ідентифікації, розвитку естетичної свідомості та естетичної сприйнятливості, освоєнню естетичної діяльності. Метою запровадження особистісно-орієнтованої технології в навчальновихований процес дитячої музичної школи є процес психолого-педагогічної допомоги дитині у формуванні її суб’єктності, культурної ідентифікації, естетичної свідомості, розвитку естетичної сприйнятливості, освоєнні естетичної діяльності. У процесі реалізації означених педагогічних умов було використано: методи: емоційного впливу, проблемно-пошукового, «снігового кому», контрастного зіставлення, стимулювання та корекції, рольові ігри, міні-оповіді; форми: студія музично-естетичного розвитку «Алегро», теоретичні заняття, практичні заняття, самостійна робота, концертно-виконавська діяльність, музичні години («Музика ранку», «Веселі ноти», «Музична казка»); засоби: технічне обладнання (комп’ютери, презентаційне устаткування), навчальнометодичний комплекс (підбір необхідної літератури, репродукцій, аудіо- та відеотека, навчально-методичні посібники, навчально-тематичний план студії музично-естетичного розвитку «Алегро», орієнтовний репертуарний список творів для виконання). Розроблено схематичну модель процесу естетичного розвитку старшокласників в умовах дитячої музичної школи, яка включає: постановку мети дослідження; етапи впровадження методики естетичного розвитку (аналітико-теоретичний, навчально-організаційний, підсумковорезультативний); провідні принципи, критерії та показники досліджуваного процесу; педагогічні умови естетичного розвитку учнів в умовах дитячої музичної школи; форми, методи та засоби реалізації, які покликані сприяти інтенсифікації процесу естетичного розвитку старшокласників в умовах дитячої музичної школи. Експериментальне дослідження естетичного розвитку старшокласників в умовах дитячої музичної школи здійснювалося в умовах констатувального та формувального експериментів. Для проведення констатувального експерименту методом теоретичного моделювання розроблено критеріальний апарат, який складався з наступних критеріїв та показників: мотиваційноорієнтаційний критерій з показниками: інтерес до музичного мистецтва, наявність естетичного ідеалу в музичному мистецтві, прагнення до формування художньо-естетичного смаку та загальної культури; інтелектуально-творчий критерій визначався через показники: наявність естетичних знань, сформованість художньо-естетичного кругозору, самореалізація в художньо естетичній діяльності; емпатійно-емоційний критерій з показниками: естетичні почуття та естетична емпатія, здатність до емоційного занурення в світ мистецтва, здатність до естетичного сприймання та естетичної насолоди. Визначено рівні естетичного розвитку старшокласників дитячої музичної школи (високий, достатній, середній, низький). Запровадження формувального експерименту, кількісна та якісна обробка його результатів дали можливість підтвердити ефективність запропонованої експериментальної методики естетичного розвитку старшокласників в умовах дитячої музичної школи. Таким чином, вперше в українській педагогічній науці здійснено цілісне дослідження естетичного розвитку старшокласників в умовах дитячої музичної школи, а саме: досліджено стан розробленості означеної проблеми; розроблено структуру досліджуваного утворення у єдності мотиваційного, когнітивнодіяльнісного та емоційного компонентів; обґрунтовано методику формування досліджуваного цілісного феномену у складі принципів, педагогічних умов, методів, форм та засобів. Здійснена експериментальна перевірка ефективності запропонованої методики естетичного розвитку старшокласників в умовах ДМШ.Документ Педагогічні умови формування пізнавальної готовності старших дошкільників з розладами аутистичного спектру до навчальної діяльності(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2021) Сіденко Юлія Олександрівна; Sidenko Yuliia OleksandrivnaУ дисертації представлено результати дослідження процесу формування пізнавальної готовності до навчальної діяльності старших дошкільників з розладами аутистичного спектру. У роботі запропоновано інтерпретацію змісту понять «пізнавальна готовність», «корекційні технології». На основі теоретичного аналізу дефініцій поданих понять доведено, що визначення терміна «корекційні технології» в педагогічній базі понять не представлено. З метою уникнення наукових розбіжностей щодо тлумачення ключового поняття дослідження в роботі запропоновано його авторське визначення. Корекційні технології – це сукупність прийомів і методів, спрямованих на корекцію особливостей розвитку дітей з розладами аутистичного спектру старшого дошкільного віку з метою розкриття особистісного потенціалу в процесі пізнання навколишньої дійсності. Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше: комплексно досліджено процес формування пізнавальної готовності до навчальної діяльності дітей старшого дошкільного віку з розладами аутистичного спектру; уточнено зміст складових пізнавальної готовності дітей старшого дошкільного віку з розладами аутистичного спектру; обґрунтовано педагогічні умови формування пізнавальної готовності до навчальної діяльності дітей з розладами аутистичного спектру старшого дошкільного віку в умовах спеціального закладу дошкільної освіти; розроблено програму формування пізнавальної готовності до навчальної діяльності дітей старшого дошкільного віку з розладами аутистичного спектру (РАС). На констатувальному етапі дослідження пізнавальної готовності до навчальної діяльності старших дошкільників з РАС визначено критерії, показники, рівні сформованості пізнавальної готовності. Критеріями виступили: слухова пам’ять, довільна увага, продуктивна уява, логічне мислення, зорове сприйняття. Показниками є: здатність запам’ятовувати перелік слів на слух, уміння концентрувати увагу на завданні, здатність уявити ціле, спираючись на частини зображення, уміння правильно вибудувати послідовність подій за сюжетом, здатність правильно відтворити цілісність зображення. Визначено три рівні сформованості пізнавальної готовності: високий, середній, низький. Обрані діагностичні методики дослідження рівнів компонентів пізнавальної готовності: М. Бернштейна, А. Лурії, Р. Нємова, К. Торенса. Результати констатувального етапу дослідження продемонстрували такі рівні сформованості пізнавальної готовності до навчальної діяльності старших дошкільників з РАС: високий рівень – 18,4%, середній рівень – 25,5%, низький рівень – 56,1%. Розроблено педагогічні умови формування пізнавальної готовності до навчальної діяльності старших дошкільників з РАС: використання корекційних технологій (програма ТЕАССН, АВА-терапія, метод альтернативної комунікації PECS, сенсорна інтеграція, розвиток міжособистісних стосунків (Relationship Development Intervention, RDI); створення емоційного контакту та виявлення мотиваційних стимулів на всіх етапах взаємодії дітей з РАС старшого дошкільного віку; виокремлення завдань відповідно до індивідуальних особливостей та можливостей дітей з РАС старшого дошкільного віку; системність та послідовність формування компонентів пізнавальної готовності до навчальної діяльності в дітей з РАС старшого дошкільного віку; розробка стратегій упровадження програми формування пізнавальної готовності до навчальної діяльності дітей старшого дошкільного віку з РАС. На формувальному етапі експерименту розроблено програму формування пізнавальної готовності до навчальної діяльності дітей з розладами аутистичного спектру старшого дошкільного віку «Пізнайко». Програма включала три етапи: підготовчий, формувальний та підсумковий. Метою підготовчого етапу було структурування простору, установлення емоційного контакту, формування навчального контролю. Основа підготовчого етапу полягала у використанні корекційних технологій (АВА-терапії, програми TEACCH, RDI); створенні емоційного контакту та виявленні мотиваційних стимулів. Формувальний етап передбачав розвиток дрібної моторики, формування навичок читання, компонентів пізнавальної готовності, сенсорного досвіду, створенні візуальної підтримки. У процесі формування пізнавальної готовності до навчальної діяльності старших дошкільників з РАС застосовувалися такі педагогічні умови: виокремлення завдань згідно з індивідуальними особливостями та можливостями старших дошкільників з РАС; системність та послідовність формування компонентів пізнавальної готовності до навчальної діяльності; АВА-терапія, програма TEACCH, PECS, сенсорна інтеграція. Підсумковий етап полягав у виявлені рівня сформованості пізнавальної готовності до навчальної діяльності старших дошкільників з РАС шляхом діагностичних методик та розробки стратегій упровадження комплексної програми «Пізнайко». З метою підвищення рівня пізнавальної готовності до навчальної діяльності дітей старшого дошкільного віку в основу програми було покладено принципи: цілеспрямованості, єдності діагностики та корекції, індивідуального та диференційованого підходу. Корекційна робота здійснювалася у формі індивідуальних та підгрупових занять: ігри та вправи на зменшення тривожності, агресивності, гіперактивності, бесіди та залучення батьків дітей з РАС до корекційного процесу, індивідуальне консультування. Засобами формування пізнавальної готовності виступили: навчальні матеріали, дидактичні завдання, візуальна підтримка, алгоритми дій, картки РЕСS. На основі результатів формувального етапу експерименту виявлено позитивні зміни в рівнях сформованості пізнавальної готовності до навчальної діяльності старших дошкільників з РАС. Результати дослідження рівнів пізнавальної готовності до навчальної діяльності старших дошкільників з розладами аутистичного спектру продемонстрували наявність високого рівня в дітей ЕГ – 40,7 %, на відміну від результатів КГ – 24,2 %; середній рівень продемонстрували 41,4 % дітей ЕГ, а діти КГ – лише 29,1 %; низький рівень показали діти ЕГ 17,9 %, на відміну від дітей КГ – 46,7 %. Отримані дані статистичного аналізу підтверджують, що впроваджена програма «Пізнайко» сприяла ефективній динаміці розвитку компонентів пізнавальної готовності до навчальної діяльності старших дошкільників з РАС експериментальної групи. Практичне значення дослідження полягає в тому, що його результати можуть бути використано під час укладання навчальних програм та розробленні посібників для навчання дітей з розладами аутистичного спектру старшого дошкільного віку. Цей практичний і наочний матеріал може бути використано корекційними педагогами, логопедами, вихователями, а також студентами психолого-педагогічних напрямів підготовки під час вивчення дисциплін, пов’язаних з особливостями дітей означеної нозології та під час проходження педагогічних практик.Документ Методика навчання майбутніх учителів англійської мови мовленнєвої адаптації(2018-01) Коробова Юлія Володимирівна; Korobova Yuliia VolodymyrivnaДисертацію присвячено розв‘язанню проблеми навчання мовленнєвої адаптації майбутніх учителів англійської мови – студентів третіх курсів ВНЗ. Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше теоретично обґрунтовано, розроблено й експериментально перевірено методику навчання мовленнєвої адаптації майбутніх учителів англійської мови; визначено уміння комплексної мовленнєвої адаптації; удосконалено перелік адаптивних мовленнєвих умінь учителя англійської мови для ефективного педагогічного спілкування; набуло подальшого розвитку уточнення ефективних шляхів покращення сприйняття навчальної інформації учнями на уроці англійської мови. Практичне значення одержаних результатів полягає у відборі навчального матеріалу для формування вмінь мовленнєвої адаптації у майбутніх учителів англійської мови; розробленні комплексу вправ; створенні моделі організації навчального процесу для реалізації запропонованої методики; укладанні методичних рекомендацій щодо організації відповідного навчання. У Вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено мету і завдання, об‘єкт і предмет дослідження, зазначено наукову новизну, практичне значення, методи дослідження, зв‘язок роботи з науковими програмами, планами та темами, наведено відомості щодо апробації одержаних результатів. У першому розділі дисертації проаналізовано сучасний стан розвитку наукової думки із проблеми формування вмінь професійно орієнтованого говоріння, досліджено теоретичні передумови формування вмінь мовленнєвої адаптації у майбутніх учителів англійської мови на заняттях із практики усного та писемного мовлення. Визначено зміст навчання мовленнєвої адаптації: професійно орієнтований мовний матеріал (фонетичний, граматичний, лексичний); професійно орієнтований мовленнєвий матеріал (вирази класного вжитку, навчальні тексти, матеріал шкільних підручників); невербальні засоби спілкування (жести); професійно орієнтовані знання; теми та ситуації спілкування; професійно орієнтовані навички та вміння. Обґрунтовано шість груп умінь мовленнєвої адаптації на різних лінгвістичних рівнях: адаптивні вміння організації, оцінювання та корекції, стимулювання, фасилітації, інформування, контролю. Встановлено, що основною характеристикою мовлення вчителя іноземної мови (ІМ) вважається зрозумілість, яка сприяє підвищенню ефективності дидактичного комунікативного впливу в процесі педагогічної взаємодії та досягається шляхом пристосування мовлення вчителя до рівня підготовки учнів. Адаптація мовлення вчителя ІМ здійснюється шляхом спрощення або ускладнення, тобто шляхом модифікації мовлення вчителя на фонетичному, лексичному, синтаксичному рівнях та на рівні дискурсу. Більш високий рівень доступності усної навчальної інформації досягається шляхом застосування вмінь комплексної МА, яку ми розуміємо як адаптацію мовлення вчителя одночасно щонайменше на двох із чотирьох зазначених вище лінгвістичних рівнях. Виокремлено найбільш ефективні модифікації мовлення щодо покращення сприйняття навчальної інформації учнями: на фонетичному рівні (використання різних видів наголосу, пауз; зміни інтонації), на лексичному рівні (перефразування слів), на синтаксичному рівні (спрощення структури речення, сурядний зв'язок; уникання скорочень слів, прислівників перед дієсловами), на рівні дискурсу (формулювання питання-стимулу у формі відкритого спеціального запитання, додаткового альтернативного запитання, додаткового неповного запитання, демонстраційного або довідкового запитання; застосування часткових повторень, різних способів перевірки розуміння). Другий розділ дослідження присвячено розробленню методики навчання мовленнєвої адаптації майбутніх учителів англійської мови. Здійснено відбір навчальних матеріалів з урахуванням принципів комунікативної необхідності та достатності, кореляції навчальних матеріалів зі шкільними підручниками, професіоналізації, релевантності, автентичності. Описано етапи формування вмінь мовленнєвої адаптації в межах навчального модуля. Розроблено підсистему вправ для формування вмінь мовленнєвої адаптації у майбутніх учителів англійської мови. Вона складається з чотирьох груп вправ для формування вмінь мовленнєвої адаптації на фонетичному, лексичному, синтаксичному рівнях та вмінь комплексної мовленнєвої адаптації. Кожна група містить шість підгруп вправ для формування адаптивних мовленнєвих умінь учителя, об‘єднаних відповідно у два блоки. Об‘єднання підгруп вправ у блоки викликано потребою застосувати вміння мовленнєвої адаптації, які формуються, для розв‘язання конкретних завдань у змодельованих ситуаціях під час проведення фрагмента уроку в кінці кожного блоку вправ. Запропоновано модель організації навчання мовленнєвої адаптації майбутніх учителів англійської мови для студентів третіх курсів ВНЗ, яка об‘єднує чотири навчальні модулі. Мета кожного модуля – формування вмінь мовленнєвої адаптації на відповідному рівні модифікації мовлення шляхом виконання шести підгруп вправ, проведення двох фрагментів уроків, заповнення таблиць спостереження та участі в рефлексивних бесідах. У третьому розділі описано організацію та хід експерименту, указано етапи його проведення; проаналізовано й інтерпретовано одержані результати, подано їхню статистичну обробку. Ефективність розробленої методики підтверджено шляхом проведення методичного експерименту. Результати експерименту свідчать про загальну ефективність обох варіантів методики. Горизонтальний характер експерименту допоміг визначити оптимальну організацію навчання МА із застосовуванням письмової рефлексії під час проведення мікротренінгу та самооцінювання ступеня володіння вміннями МА. За результатами проведеного експериментального дослідження укладено методичні рекомендації щодо раціональної організації навчання МА майбутніх учителів англійської мови.Документ Теорія і практика формування мовленнєвої діяльності розумово відсталих дітей молодшого шкільного віку(2019-05) Боряк Оксана Володимирівна; Boriak Oksana VolodymyrivnaУ дисертації вперше комплексно досліджено проблему порушень мовленнєвої діяльності, зумовлених розумовою відсталістю легкого та помірного ступенів тяжкості: причинну обумовленість, механізми виникнення, специфіку когнітивного компоненту. Визначено стратегію і тактику медико-лого-психолінгво-педагогічного етапу дослідження; подано характеристику змісту, педагогічні умови та критерії диференційованого оцінювання мовленнєвої діяльності молодших школярів із легким і помірним ступенями розумової відсталості; обґрунтовано показники порушень мовлення. Науково обґрунтовано, емпірично досліджено теоретико-методичні засади та розроблено й експериментально перевірено комплексну диференційовану систему формування та корекції мовленнєвої діяльності молодших школярів із легким і помірним ступенями розумової відсталості на основі системного, індивідуально-диференційованого, мотиваційно-когнітивного, корекційно-розвивального, комунікативно-діяльнісного підходів. У межах комплексної диференційованої системи формування та корекції мовленнєвої діяльності молодших школярів із легким і помірним ступенями розумової відсталості розроблено й обґрунтовано: концептуально-стратегічний модуль, технологічний модуль (педагогічну технологію формування та корекції мовленнєвої діяльності, алгоритм її реалізації, програмно-методичне забезпечення в контексті навчального предмету корекційно-розвивального спрямування «Розвиток мовлення»). Визначено та обґрунтовано напрями підготовки й підвищення кваліфікації фахівців до роботи з формування та корекції мовленнєвої діяльності молодших школярів із легким і помірним ступенями розумової відсталості, запропоновано доповнення Освітньо-професійної програми підготовки здобувачів вищої освіти на першому (бакалаврському) рівні за спеціальністю 016 Спеціальна освіта навчальною дисципліною «Спеціальна методика розвитку мовлення». У ході дослідження вперше комплексно досліджено проблему порушень мовленнєвої діяльності, зумовлених розумовою відсталістю легкого та помірного ступенів тяжкості на всіх її рівнях, за всіма показниками, що має суттєве значення для розв’язання фундаментальних педагогічних проблем як спеціальної, так і інклюзивної освіти; визначено характеристику змісту, педагогічні умови та критерії диференційованого оцінювання мовленнєвої діяльності при легкому та помірному ступенях розумової відсталості, виділено та схарактеризовано її складові компоненти як у логопедичному, так і психолінгво-педагогічному напрямах; розроблено, обґрунтовано й експериментального перевірено діагностико-диференційовану модель медико-лого-психолінгво-педагогічного вивчення актуального стану мовленнєвої діяльності обраної категорії дітей; експериментально виявлено особливості функціональної системи мови та мовлення крізь призму інтелектуального компоненту мовленнєвої діяльності, здійснено диференціацію рівнів розвитку її підсистем з урахуванням ступенів розумової відсталості – легкого та помірного; подано характеристику чотирьох рівнів розвитку мовлення при системному недорозвитку мовлення зумовленого інтелектуальними порушеннями; розроблено теоретико-методологічні засади комплексної диференційованої системи формування та корекції мовленнєвої діяльності молодших школярів із легким і помірним ступенями розумової відсталості на основі системного, індивідуально-диференційованого, мотиваційно-когнітивного, корекційно-розвивального, комунікативно-діяльнісного підходів; розроблено алгоритм реалізації системи формування та корекції мовленнєвої діяльності обраної категорії дітей у контексті курсу корекційно-розвивального спрямування «Розвиток мовлення»; обґрунтовано напрями підготовки й підвищення кваліфікації фахівців до роботи з формування та корекції мовленнєвої діяльності молодших школярів із легким і помірним ступенями розумової відсталості. Поглиблено та осучаснено поняття «порушення мовлення, зумовлені інтелектуальними порушеннями», «системні порушення мовлення», «системний недорозвиток мовлення»; механізми та структуру мовленнєвих порушень при розумовій відсталості з урахуванням чинників впливу (віку, ступеня тяжкості, супутніх порушень розвитку, терміну корекційно-розвивальної роботи); діагностико-диференційований напрям психолінгво-педагогічного вивчення мовленнєвої діяльності молодших школярів із легким та помірним ступенями розумової відсталості; відомості про психомоторний і мовленнєвий розвиток обраної категорії дітей; варіанти мовленнєвого дизонтогенезу при різних ступенях розумової відсталості; конкретизовано й уточнено зміст корекційно-розвивального процесу. Подальшого розвитку набуло наукові відомості щодо особливостей діагностики, формування й корекції мовленнєвої діяльності при порушеннях психофізичного розвитку – розумовій відсталості легкого та помірного ступенів тяжкості; упорядкування діагностичного інструментарію дослідження компонентів мовно-мовленнєвої системи в обраної категорії дітей; змістове та організаційно-методичне забезпечення міждисциплінарного супроводу молодших школярів з інтелектуальними порушеннями в умовах сучасного освітнього простору. Практичне значення одержаних результатів полягає полягає в удосконаленні процесу диференційованої діагностики мовленнєвої діяльності молодших школярів із легким і помірним ступенями розумової відсталості; розробці й обґрунтуванні показників порушень мовленнєвої діяльності обраної категорії дітей; розробці комплексної диференційованої системи формування та корекції мовленнєвої діяльності молодших школярів із легким і помірним ступенями розумової відсталості, що впроваджена в роботу спеціальних закладів загальної середньої освіти України у вигляді: педагогічної технології, алгоритму її впровадження, Програми з розвитку мовлення дітей із легким і помірним ступенями розумової відсталості, організаційно-методичних рекомендацій щодо міждисциплінарного супроводу молодших школярів з інтелектуальними порушеннями в умовах сучасного освітнього простору, призначених для вчителів-логопедів, дефектологів та інших фахівців, які проводять роботу з розвитку мовлення обраної категорії дітей, батьків; програмно-методичного забезпечення підготовки студентів до відповідної професійно-педагогічної діяльності (навчальної програми «Спеціальна методика розвитку мовлення», затвердженої на засіданні кафедри спеціальної та інклюзивної освіти СумДПУ імені А. С. Макаренка (протокол № 5 від 27 грудня 2018 р.). Матеріали дослідження можуть використовуватись у системі вищої, спеціальної та інклюзивної освіти для створення й модернізації навчальних і методичних матеріалів з питань діагностики, формування й корекції мовленнєвої діяльності молодших школярів з інтелектуальними порушеннями. Одержані результати мають суттєве значення для забезпечення послідовності, наступності й перспективності між молодшим і середнім шкільним віком щодо мовленнєвого розвитку дітей з інтелектуальними порушеннями. У результаті системного теоретико-методологічного, історичного й емпіричного аналізу означеної проблеми, визначено науково-теоретичні засади обґрунтування порушень мовленнєвої діяльності в дітей з інтелектуальними порушеннями молодшого шкільного віку. Ураховуючи ієрархічність процесів формування, розуміння мовлення й основних складових мовленнєвої системи та завдання, які вони вирішують, у межах даного дослідження, на думку автора, є доцільним використання як логопедагогічного, так і психолінгвістичного підходів вивчення мови й мовлення обраної категорії дітей. Їх поєднання може надати спеціалістові не тільки необхідні теоретичні знання, але й комплексну диференційовану методику експериментального вивчення специфічних проявів порушень мовленнєвої діяльності дітей із легким і помірним ступенями розумової відсталості. Визначено, що комплексне дослідження мовленнєвої діяльності обраної категорії дітей з урахуванням психолінгвістичних механізмів порушень мовленнєвої діяльності передбачає дослідження їх причинної обумовленості, зв’язку з порушеннями когнітивної сфери, механізмів виникнення порушень. У ході дослідження встановлено, що існує складний комплекс як внутрішніх, так і зовнішніх чинників психологічного, соціального, педагогічного спрямування, які визначають якісну своєрідність процесу мовленнєвого розвитку, велику поширеність і стійкість порушень мовлення в обраної категорії дітей. Домінуючими, на думку автора, є психологічні чинники, зумовлені порушеннями пізнавальної діяльності, які впливають на процес оволодіння та подальшого розвитку мовлення. У ході проведеного дослідження було з’ясовано, що механізми виникнення порушень мовлення в дітей з інтелектуальними порушеннями визначаються не тільки наявністю загального, дифузного недорозвитку мозку, що обумовлює системний недорозвиток мовлення, але й локальною патологією зон, які мають безпосереднє ставлення до мовлення, що ще більше ускладнює прояви порушень мовлення. За результатами аналізу автором було узагальнено й виділено такі групи механізмів: психологічні (органічне порушення загальнофункціональних механізмів мовлення: мислення, пам’яті, уваги, уяви, уявлення, сприймання тощо); нейропсихологічні, нейрофізіологічні (порушення загальної нейродинаміки (недостатність внутрішнього гальмування, нестійкість зв’язків і патологічна інертність психічних процесів); порушення в нейродинаміці мовленнєвої системи – діяльності регуляторного механізму, інертності процесу та складність у переключеннях психічних процесів); когнітивні (негативний вплив інтелектуальних порушень на розвиток мовлення в різних аспектах: на організацію смислових операцій продукування мовленнєвих висловлювань, на рівень мовної семантики, на можливість засвоєння формально-мовних засобів; недорозвиток аналітико-синтетичної діяльності відбивається на якості, точності й обсязі мовленнєвої інформації як на рівні сприймання, так і відтворення). Ретроспективний аналіз проведеного дослідження дозволив визначити етапи становлення вчення про порушення мовлення в розумово відсталих дітей. З метою визначення актуальних напрямів дослідження автором було встановлено, що ця категорія дітей є надзвичайно складною в перебігу розвитку, механізмах, проявах порушення та проблематичною в пошуках психолого-педагогічних шляхів навчання, виховання й розвитку категорією дітей. Аналіз сучасного стану прикладної логопедії засвідчив існування проблеми трактування порушень мовлення в дітей із різними порушеннями психофізичного розвитку, зокрема – порушеннями інтелектуального розвитку (розумовою відсталістю). Визначення порушень мовлення відповідно до сучасної психолого-педагогічної (педагогічної) класифікації створює своєрідний гальмівний ефект на здійснення корекційно-розвивальної роботи, оскільки намагання вчителів-логопедів (дефектологів) використовувати традиційні методики, що застосовуються в роботі при ФФНМ чи ЗНМ, досить часто є малоефективними, оскільки не досягають головної мети – корекції порушених механізмів, які спричиняють порушення мовлення; виявлення більш «сильних» сторін у розвитку дитини, на які можна спиратись у ході здійснення корекційно-розвивальної роботи. Ураховуючи численні дослідження в галузі спеціальної освіти, зокрема, психокорекційної педагогіки, можна стверджувати, що інтелектуальні порушення (розумова відсталість) накладають специфічний відбиток на характер порушень мовлення, які, на думку автора, доцільно визначати як «системний недорозвиток мовлення» (СНМ) різного ступеню тяжкості. Наявність інтелектуальних порушень формує системний характер, оскільки недорозвиненими стають усі операції пізнавальної та мовленнєвої діяльності. У ході ґрунтовного аналізу було з’ясовано, що СНМ є складним комплексом дизонтогенетичних проявів. У більшості випадків він містить порушення як мовленнєвих, так і немовленнєвих функцій. Автором було визначено й обґрунтовано ступені СНМ, зумовленого інтелектуальними порушеннями: тяжкий, середній, легкий і нерізко виражений; розроблено якісну характеристику цих ступенів за показниками розвитку складових мовленнєвої діяльності. Відповідно до мети, об’єкту, предмету дисертаційного дослідження, його стратегії і тактики, у другому розділі було теоретично обґрунтовано модель диференційованої діагностики мовленнєвої діяльності молодших школярів із легким і помірним ступенями розумової відсталості, та алгоритм її впровадження, які було покладено в основу експериментально-дослідної роботи. Під час проведення дослідження автором було узагальнено й упроваджено блоки завдань, які було розроблено й адаптовано в кількох варіантах, ураховуючи вік, рівень научуваності (вид допомоги в процесі постановки та виконання завдання), ступінь розумової відсталості. У ході дослідження було визначено варіанти мовленнєвого дизонтогенезу, зумовленого інтелектуальними порушеннями: умовно-типовий та дизонтогенетичний. За результатами констатувального етапу дослідження висвітлено авторське бачення реалізації комплексної диференційованої системи формування й корекції мовленнєвої діяльності молодших школярів із легким і помірним ступенями розумової відсталості. Систему забезпечують пріоритетні напрями: діагностичний, корекційно-розвивальний, психолого-педагогічний. Функціонування запропонованої системи передбачає два модулі: концептуально-стратегічний і технологічний, кожний модуль має функціональні блоки. Запропонована система є цілеспрямовано організованим освітнім простором, який заповнює спеціально скорегована взаємодія фахівців психолого-педагогічного профілю, членів родини та самої дитини.Документ Дидактична гра як метод формування історичних понять у розумово відсталих учнів(Інститут спеціальної педагогіки НАПН України, 2013) Косенко Юрій Миколайович; Kosenko Yurii MykolaiovychУ дисертації розкрито ознаки, структурні компоненти, класифікації та функції методів навчання взагалі та методу дидактичної гри зокрема. Теоретично обґрунтовано та розроблено зміст дидактичної гри як методу формування історичних понять у розумово відсталих школярів: модель методу дидактичної гри з формування історичних понять у дітей із розумовою відсталістю, класифікацію ігор для уроків історії спеціальних шкіл, ігрові комплекси та методику їх застосування; визначено критерії та рівні сформованості історичних понять у розумово відсталих школярів. Експериментально виявлено та описано рівні сформованості суспільно-історичних понять у школярів із розумовою відсталістю перед вивченням історії та їх мотивацію до вивчення історії. Доведено ефективність запропонованої моделі методу дидактичної гри, комплексу та методики використання навчальних ігор на уроках історії в спеціальних закладах.Документ Організаційно-педагогічні засади міжнародної діяльності державних університетів США(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2018) Донченко Вікторія Миколаївна; Donchenko Viktoriia MykolaivnaДослідження розкриває організаційно-педагогічні засади міжнародної діяльності державних університетів США. Визначено, що доцільність наукового опрацювання досягнень освітньої системи США зумовлено необхідністю подолання низки суперечностей у розвитку системи вітчизняної вищої освіти: між зростаючими вимогами сучасного суспільства до інтеграції до світового освітнього простору та недостатнім рівнем готовності закладів вищої освіти до міжнародної діяльності; між накопиченим міжнародною науковою спільнотою досвідом теоретичних узагальнень у галузі інтернаціоналізації діяльності вишів розвинених країн та недостатнім рівнем адаптації зарубіжного досвіду до реальних умов функціонування вітчизняних університетів; між потребою вдосконалення управління міжнародною діяльністю вітчизняних університетів та традиційними підходами до менеджменту вищої школи. У розв’язанні завдань дослідження застосовано міждисциплінарний підхід, що уможливив застосовування положень різних соціальних і гуманітарних наук задля досягнення цілісності у з᾿ясуванні організаційнопедагогічних засад міжнародної діяльності державних університетів США; історичний підхід, що дозволив схарактеризувати міжнародну діяльність університетів США в історичному розвитку; системний підхід, що забезпечив можливості визначення взаємозв’язку та взаємодії усіх структурних компонентів міжнародної діяльності у вищій школі США на федеральному, штатовому та інституційному рівнях; компаративний підхід використано для порівняння досвіду організації міжнародної діяльності університетів США та України. Автором схарактеризовано стан розроблення проблеми міжнародної діяльності університетів США у вітчизняних та зарубіжних порівняльнопедагогічних дослідженнях (класифіковано джерела відповідно до тематичної спрямованості). Виявлено, що у вітчизняній педагогічній компаративістиці організаційно-педагогічні засади міжнародної діяльності університетів США не були предметом цілісного дослідження. Окремі аспекти досліджуваного явища висвітлювалися вітчизняними науковцями в роботах з філософії освіти, порівняльної педагогіки, міжнародних відносин, політології, державного управління, економіки. Констатовано, що у зарубіжних наукових розвідках предмет дослідження розкрито переважно в контексті теорії інтернаціоналізації освіти та управління інтернаціоналізацією, теорії міжнародних відносин. Подано визначення ключових понять дослідження («організаційнопедагогічні засади міжнародної діяльності університету» і «міжнародна діяльність університету»). Організаційно-педагогічні засади міжнародної діяльності визначено як вихідні положення, що визначають специфіку організації та здійснення міжнародної діяльності університету. Структуру організаційно-педагогічних засад міжнародної діяльності становлять теоретичні, нормативні, організаційні та змістово-процесуальні засади. Міжнародну діяльність університету визначено як процес, що передбачає міжнародне/глобальне співробітництво університету з національними, міжнародними та зарубіжними суб’єктами з метою реалізації освітньої, наукової та соціальної місії університету, а також забезпечення конкурентоспроможності та інституційного розвитку, реалізації завдань зовнішньої політики держави. На підставі з’ясування факторів розвитку міжнародної діяльності державних університетів США (економічні, політичні, освітні, демографічні, культурні) та відповідно до таких критеріїв, як трансформація мети й основних завдань міжнародної діяльності американських вишів, виокремлено її етапи: зарубіжних освітніх подорожей (50-ті р. ХVIII ст. – 80-ті р. ХІХ ст.); суб’єктизації міжнародної освітньої діяльності (80-ті рр. ХIX ст. – поч. ХХ ст.); інтенсифікації співробітництва (20–50-ті рр. ХХ ст.); інституалізації управлінських структур міжнародної діяльності (60 – 80-ті рр. ХХ ст.); професіоналізації міжнародної діяльності (90-ті рр. ХХ ст. – 2002 р.); глобалізації просторового поля міжнародної діяльності (2003 р. – до теперішнього часу). Виявлено організаційні засади міжнародної діяльності державних університетів США на федеральному, штатовому та інституційному рівнях. З’ясовано, що систему управління міжнародною діяльністю університетів на федеральному рівні представлено урядовими та неурядовими (громадськими та приватними) суб’єктами. Основними інструментами регулювання міжнародної діяльності державних університетів є нормативно-правові та фінансові. Виділено три категорії міжнародних неурядових організацій, залучених до регулювання міжнародної діяльності: асоціації університетів, спеціалізовані організації (сприяння розвитку окремих аспектів міжнародної діяльності) та професійні об’єднання (адміністраторів, науковців, викладачів). Встановлено, що уряди штатів, як правило, не є активними суб᾿єктами процесу управління міжнародною діяльністю університетів. На інституційному рівні представлено моделі організації міжнародної діяльності університету (централізовану, дистрибутивну, координовану, інтегровану), специфіка яких зумовлена структурою вишів, їх організаційною культурою та основними сферами міжнародної діяльності. Визначено змістово-процесуальні засади міжнародної діяльності державних університетів США: принципи, виміри, види, напрями, засоби, форми. З’ясовано принципи реалізації досліджуваного феномену: мобільності, полікультурності, різноманітності та взаємовигідності. Констатовано, що вимірами міжнародної діяльності державних університетів США є такі: політичний, економічний, культурний, академічний. Її основними видами є освітня, науково-інноваційна та сервісна, що реалізовуються в рамках зовнішнього та внутрішнього напрямів міжнародної діяльності. Схарактеризовано партнерство, програми та проекти як форми міжнародної діяльності, умови ефективності процесу навчання іноземних студентів в університетах США. Обґрунтовано можливості творчого використання позитивного досвіду міжнародної діяльності державних університетів США в Україні на національному, регіональному, інституційному та індивідуальному рівнях. З урахуванням актуального стану розвитку міжнародної діяльності в університетах України, особливостей управління міжнародною діяльністю, елементів зовнішнього середовища подано рекомендації, що стосуються стратегічного, освітньо-політичного, організаційно-педагогічного, навчальнометодичного аспектів організації та управління міжнародною діяльністю в університетах України. З огляду на потреби подальшої модернізації управління міжнародною діяльністю вищих навчальних закладів в Україні, найбільш актуальними визначено такі аспекти інновацій у досліджуваній сфері: розробка цілісної стратегії розвитку міжнародної діяльності на державному та інституційному рівнях; створення професійної організації адміністраторів міжнародної діяльності університетів; створення національної рекрутингової агенції із залучення іноземних студентів; створення регіональних консорціумів університетів, що серед іншого розвивають методичне забезпечення управління міжнародною діяльністю. Практичне значення дослідження полягає у можливості використання його теоретичних положень та висновків про теоретичні, організаційні та змістово-процесуальні засади міжнародної діяльності в університетах США при викладанні навчальних курсів з історії педагогіки, порівняльної педагогіки та педагогічного менеджменту, застосування його матеріалів у розробці національної й інституційних стратегій управління міжнародною діяльністю в університетах України; а також джерелознавчої бази дисертації освітянами – науковцями та практиками.Документ Організаційно-педагогічні засади відкритої освіти в університетах Великої Британії(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2018) Губіна Оксана Юріївна; Hubina Oksana YuriivnaУ дослідженні з᾿ясовано організаційно-педагогічні засади відкритої освіти в університетах Великої Британії. Визначено, що доцільність наукового опрацювання організаційно-педагогічних засад відкритої освіти в університетах Великої Британії зумовлено необхідністю подолання низки суперечностей у системі вітчизняної вищої освіти, зокрема між: сучасним вектором розвитку вищої освіти України, що спрямований на інтеграцію до Європейського простору вищої освіти та недостатнім рівнем системного вивчення й узагальнення європейського досвіду організації відкритої освіти; між визнаним в усьому світі досвідом відкритої освіти в університетах Великої Британії та відсутністю аналізу концептуальних, нормативних, організаційних та методичних засад британського досвіду у педагогічній думці України; між зростаючими потребами українського суспільства в індивідуалізації та технологізації навчання та недостатнім рівнем методичного забезпечення відкритої освіти у вітчизняних закладах вищої освіти. При розробленні конкретної методології дослідження використано системний підхід, який надає можливість розглянути відкриту освіту як систему, що функціонує й розвивається на основі взаємозв’язку та взаємодії всіх її складових; історичний підхід, який має на меті вивчення досвіду відкритої освіти в університетах Великої Британії в її історичному розвиткові; компаративний підхід, що дозволив порівняти практики навчання у закладах відкритої освіти Великої Британії та України, окреслити можливості використання елементів британського досвіду в аспекті досліджуваної проблеми у вітчизняних закладах вищої освіти. З’ясовано стан розробленості проблеми відкритої освіти у вітчизняній науковій думці. Результатом застосування загальнонаукових методів аналізу, синтезу, зіставлення, порівняння, узагальнення, що застосовувалися для з’ясування стану розроблення проблеми, стало виокремлення таких аспектів її розгляду, як теоретико-методологічний, освітньо-політичний, професійно-педагогічний, соціально-педагогічний, методичний, технологічний. Виявлено, що у вітчизняній педагогічній компаративістиці організаційно-педагогічні засади відкритої освіти в університетах Великої Британії не були предметом цілісного дослідження. Структурно-логічний аналіз досліджуваного поняття дозволив виокремити такі аспекти її розгляду: концептуальний, нормативний, організаційний та методичний. Подано визначення ключових понять дослідження («відкрита освіта», «організаційно-педагогічні засади відкритої освіти», «відкрите навчальне середовище», «відкрите навчання», «відкриті освітні ресурси»). Організаційно-педагогічні засади відкритої освіти в університетах Великої Британії сформульовано як основні положення та принципи, що визначають особливості її реалізації у закладах вищої освіти. Відкриту освіту визначено як систему, що має на меті розширення доступу до вищої освіти, максимальне врахування освітніх потреб та можливостей кожного студента шляхом використання відкритих освітніх ресурсів й ІКТ, нових підходів до організації навчального процесу (дистанційне, змішане, он-лайн тощо), оцінювання, атестації та акредитації освітніх програм; дозволяє здійснювати вільний обмін інноваційним досвідом викладання та навчання студентів. Систематизація поглядів вітчизняних і зарубіжних науковців на поняття «відкрита освіта» дозволила виокремити й схарактеризувати такі концептуальні підходи до його тлумачення: 1) відкрита освіта як філософія; 2) відкрита освіта як реформаторський рух; 3) відкрита освіта як система навчання; 4) відкрита освіта як освітня практика, що передбачає застосування певних технологій та організаційних підходів. На основі хронологічного та порівняльно-історичного аналізу наукових джерел з досліджуваної проблеми, виокремлено етапи розвитку відкритої освіти в університетах Великої Британії: кореспондентська освіта (середина ХІХ ст. – 10-ті рр. ХХ ст.) – поява заочного навчання, здійснюваного за допомогою листування між закладом освіти і студентом, спричинена стрімким розвитком економіки періоду індустріалізації; теле-радіо освіта (20-ті рр. ХХ ст. – кінець 50-х рр. ХХ ст.) – поява радіопрограм, телевізійних освітніх програм, інтегрованих теле-радіо освітніх програм, спричинена розвитком стратегічних галузей економіки у післявоєнний (перша та Друга світові війни) та міжвоєнний період; мультимедійна освіта (початок 60-х рр. ХХ ст. – середина 90-х рр. ХХ ст.) – виникнення дистанційного навчання, мультимедійних засобів навчання, спричинений потребою в подальшому професійному розвиткові населення з можливістю використання ІКТ у навчанні; он-лайн освіта (кінець 90-х рр. ХХ ст. – середина 10-х рр. ХХI ст.) – виникнення електронного навчання, Інтернет-ресурсів, МООС, навчальної аналітики, що спричинює підвищенням можливостей здобуття а також вимог до якості освіти в умовах глобального інформаційного суспільства. Нормативні та організаційні засади відкритої освіти в університетах Великої Британії окреслено на наднаціональному, національному та інституційному рівнях. Показано, що документи та аналітичні матеріали наднаціональних організацій (ЄП, ЄК, ЄАУ, ЄСС, Європейська рада інноваційної освіти, Міжнародна рада з відкритої і дистанційної освіти, Інститут неперервної освіти ЮНЕСКО, ОЕСР тощо) визначають стратегічні пріоритети та перспективи розвитку відкритої освіти, які стосуються соціального, економічного, академічного вимірів розгляду проблеми. Зазначені документи мають рекомендаційний характер та виступають підґрунтям для розроблення стратегій розвитку відкритої освіти національного рівня. Узагальнення та систематизація документів освітніх реформ Великої Британії дозволило виявити, що документи національного рівня регламентують такі аспекти розвитку досліджуваного освітнього феномену: чинники (суспільно-політичні, соціально-економічні, технологічні, культурно-освітні); цілі (стратегічні, тактичні) та завдання (реалізація яких є відповідальністю держави, закладів освіти та їх педагогічного персоналу); типи закладів вищої освіти (відкриті та змішані), у яких може бути надана відкрита освіта; форми надання послуг у системі відкритої освіти (дистанційне, мобільне навчання); особливості взаємозв’язків університетів з місцевою освітньою адміністрацією у контексті надання відкритої освіти; організаційну структуру закладу вищої освіти; шляхи співробітництва університетів з підприємствами; особливості управління вишами. У контексті з’ясування організаційних засад відкритої освіти в університетах Великої Британії виокремлено та схарактеризовано структурні компоненти, що визначають способи взаємодії суб’єктів відкритої освіти: мотивацію утворення, цілі та особливості функціонування закладів відкритої освіти; професійні функції та обов’язки учасників навчального процесу; переваги відкритого навчання, що є результатом використання інноваційних ІКТ. Виокремлено та схарактеризовано типи закладів вищої освіти, у яких надаються послуги відкритої освіти: відкриті університети; гібридні університети; регіональні філії відкритих університетів; коледжі вищої освіти, у яких надаються послуги відкритої освіти. Визначено методичні засади відкритої освіти у вищих навчальних закладах Великої Британії: зосередженість на питаннях структурування курикулуму, його вбудовування в єдиний освітньо-інформаційний простір, проектування і впровадження інноваційних технологій е-навчання, створення нових навчально-методичних матеріалів, орієнтованих на використання в системі відкритої освіти, що мають як загальний характер, так і вузькоспеціалізований, що враховує особливості окремих галузей знань, їх розділів та тематичних напрямів. З’ясовано тенденції подальшого розвитку методичних засад відкритої освіти в університетах Великої Британії: удосконалення методики відкритої освіти в межах реалізації національних стратегій доступності навчання; розробка нової методології проектування навчання за допомогою інноваційних підходів до розробки освітніх програм; оновлення ІК-технологій дистанційного навчання; розробка та упровадження інноваційних методик використання ІКТ у навчальному процесі; удосконалення системи безперервної професійної освіти викладачів. Обґрунтовано рекомендації з використання елементів прогресивного досвіду університетів Великої Британії щодо розвитку відкритої освіти в Україні на національному, регіональному та інституційному рівнях в освітньо-політичному, організаційно-педагогічному, науково-методичному та технологічному аспектах. Аргументовано, що серед поданих найбільш перспективними для реалізації на сучасному етапі визначено такі рекомендації: на національному рівні: удосконалення та деталізація нормативного забезпечення відкритої освіти; подальший розвиток практики створення відкритих університетів, координаційного «Центру розвитку відкритої освіти»; удосконалення механізмів диференційованої урядової фінансової підтримки закладів вищої освіти в інноваційній діяльності щодо удосконалення методів і технологій відкритої освіти; на регіональному рівні: створення регіональних центрів із підготовки/перепідготовки викладачів для роботи в інформаційно-комунікаційному середовищі; на інституційному рівні: налагодження ефективної співпраці з галузевими науковими установами, підприємствами, ІКТ-розробниками; належне забезпечення освітнього процесу інноваційними ІКТ; ефективна організації науково-методичної роботи вишів у межах відкритої освіти, створення відкритого освітнього середовища, підтримка програм безперервного професійного розвитку персоналу та їх роботи у сфері науки та інновацій, надання можливостей для мережевої взаємодії між університетами задля обміну прогресивним досвідом. Практичне значення дослідження полягає в тому, що концептуальні ідеї, організаційні та методичні засади відкритої освіти, реалізовані в університетах Великої Британії, можуть бути творчо використані в організації відкритого навчання в українських ЗВО. Теоретичні положення і фактичний матеріал, отримані в ході дослідження, використовуються у викладанні навчальних курсів з історії педагогіки, інноваційних педагогічних технологій, порівняльної педагогіки інноваційного менеджменту освіти. Прогностичний потенціал дослідження зумовлює можливість використання його матеріалів і висновків для здійснення подальшої науково-дослідницької роботи щодо відкритої освіти у процесі модернізації української системи вищої освіти.Документ Організаційно-педагогічні засади діяльності Європейського студентського союзу як суб’єкта Болонського процесу(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2017) Улановська Анна Сергіївна; Ulanovska Anna SerhiivnaДисертацію присвячено з’ясуванню організаційно-педагогічних засад діяльності Європейського студентського союзу як суб’єкта Болонського процесу задля виявлення можливостей використання елементів продуктивного європейського досвіду в аспекті досліджуваної проблеми в Україні. Схарактеризовано поняттєво-термінологічний апарат дослідження й концептуальні засади залучення студентства до модернізації вищої освіти. Визначено основоположні чинники євроінтеграційних процесів у сфері вищої освіти та виокремлено етапи розвитку Європейського студентського союзу як суб’єкта Болонського процесу. Окреслено організаційні, змістові й процесуальні засади діяльності Європейського студентського союзу як суб’єкта Болонського процесу; здійснено порівняльну характеристику особливостей діяльності національних студентських союзів (членів ЄСС) у контексті Болонського процесу. Обґрунтовано можливості використання у вітчизняному освітньому контексті елементів продуктивного досвіду діяльності ЄСС та найвпливовіших НСС як суб’єктів Болонського процесу. Розроблено модель залучення студентства до модернізації вищої освіти України.Документ Педагогічна та культурно-просвітницька діяльність Никанора Онацького (1875–1937 рр.) на Слобожанщині(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2016) Никифоров Андрій Михайлович; Nykyforov Andrii MykhailovychВиявлено стан наукової розробленості проблеми вивчення педагогічної та культурно-просвітницької діяльності Никанора Онацького, здійснено авторську періодизацію розвитку вітчизняної наукової думки щодо даної проблеми. Удосконалено джерелознавче поле дослідження, введено до наукового обігу раніше не відомі та мало відомі архівні матеріали. Проведено бібліографічне впорядкування наукових праць педагога. Здійснено періодизацію життєдіяльності та встановлено провідні чинники формування його особистості. Обґрунтовано й виокремлено етапи педагогічної та культурно-просвітницької діяльності Никанора Онацького, з’ясовано їх змістову складову та освітньо-виховні ідеї національного спрямування культури та освіти. Узагальнено досвід педагогічної роботи, розглянуто внесок митця у становлення художньої освіти Слобожанщини, схарактеризовано творчу спадщину, окреслено перспективні напрями її використання в сучасному освітньо-виховному просторі Слобожанщини.Документ Розвиток національного шкільництва на Лівобережній та Слобідській Україні у XVIII столітті(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2014) Мартиненко Дар’я Володимирівна; Martynenko Daria VolodymyrivnaУ дисертації визначено провідні тенденції та особливості розвитку національного шкільництва на території Лівобережної та Слобідської України у XVIII столітті. З’ясовано стан розроблення проблеми та здійснено авторську класифікацію джерельної бази дослідження, що дозволило уточнити основні поняття – «національне шкільництво» та «національна освітня традиція». Розкрито комплекс зовнішніх і внутрішніх чинників, що зумовлювали становлення та розвиток національного шкільництва на Лівобережній і Слобідській Україні у XVIII столітті. Встановлено, що провідними серед них були педагогічна думка та освітня діяльність представників просвітницького руху, освітньо-виховні традиції в гетьмансько-старшинських родинах. Виокремлено етапи та тенденції розвитку національного шкільництва в досліджуваний період. Доведено, що найвищого рівня розвитку національне шкільництво досягло в період «освіченого гетьманату» К. Розумовського. Визначено організаційні, змістові та методичні особливості функціонування закладів національного шкільництва на Лівобережній та Слобідській Україні у XVIII столітті. Схарактеризовано політику уряду Російської імперії та Св. Синоду щодо розвитку національного шкільництва України в другій половині XVIII століття.Документ Оценка и прогнозирование природно-ресурсного потенциала региона(Сумской государственный университет, 2010) Самодай Валентина Петрівна; Samodai Valentyna PetrivnaВ диссертации был проведен анализ и классификация фундаментальных теоретических положений оценки природно-ресурсного потенциала, которые исследованы и разработаны в работах многих отечественных и зарубежных авторов. Результаты исследований, которые приводятся в работах отечественных экономистов, носят в основном теоретический характер, который затрудняет их практическое использование с целью применения и регулирования на национальном и региональном уровнях. Оценивая вклад ученых в разработку вопросов природно-ресурсного потенциала, следует отметить, что преимущественно эта проблема изучалась без надлежащей оценки динамики рентообразующих факторов во времени. Недостаточно разработаны в теории вопросы оценки природно-ресурсного потенциала региона в рыночных условиях хозяйствования. Была обоснована объективная необходимость дальнейшего усовершенствования организационно-экономического механизма использования потенциала земель сельскохозяй-ственного назначения. Анализировались методы оценки природно-ресурсного потенциала и его составляющих. Применение рентной концепции для осуществления оценки основных элементов природно-ресурсного потенциала, по нашему мнению, в наибольшей степени приемлемо в условиях рыночной экономики, поскольку данный подход учитывает экономическую доступность природного ресурса, дифференциальную ренту и рыночную его цену. Проведены исследования факторов образования дифференциальной ренты на протяжении 16-летнего периода в Сумском регионе по отдельно взятым сельскохозяйственным культурам, районированным на данной территории. Выявлены тенденции изменения величины дифференциальной ренты в зависимости от динамики изменения рентообразующих факторов по отдельным культурам, районированным на территории области. Осуществлен анализ величины дифференциальной ренты, получаемой при возделывании ряда культур, и определена приоритетность тех или иных факторов влияющих на дифференциальную ренту. При оценке земель сельскохозяйственного назначения определена база оценки, ее цель, обоснованы методы оценки и факторы, которые влияют на величину стоимости земли. Определение денежной оценки земель необходимо при проведении операций купли продажи земли. Усовершенствована методика распределения трансфертов для приобретения минеральных удобрений производителями сельскохозяйственной продукции, которая в отличие от существующих, базируется на дифференциации компенсационных выплат в зависимости от величины природно-ресурсного потенциала конкретного региона и стоимостной оценки земель сельскохозяйственного назначения. Предложенный механизм дотирования сельскохозяйственных производителей на приобретение минеральных удобрений является важной предпосылкой экологического, социального, экономического развития, лежат в основе формирования ценовой и налоговой политики государства и должен стать одним из рычагов экономического механизма распределения компенсаций на приобретение минеральных удобрений сельскохозяйственными производителями. Получил дальнейшее развитие научно-методический подход к определению предельных значений стоимостной оценки земель сельскохозяйственного назначения на основе учета динамического характера влияния рентообразующих факторов на величину дифференциальной ренты, как основы определения экономически обоснованной цены земельных участков. Структурно-логическую характеристика природно-ресурсного потенциала региона дала возможность раскрыть существенные взаимосвязи и взаимодействие составляющих элементов природно-ресурсного потенциала. Такой подход в отличие от других пониманий природно-ресурсного потенциала позволяет рассмотреть его как комплексную многоуровневую систему в которой существуют тесные взаимозависимости и формируется иерархическая соподчиненность хозяйственных функций ее элементов. Предложенные и обоснованные в работе методические подходы и практические рекомендации были использованы при составлении программы социально-экономического развития Сумской области Главным управлением экономики Сумской областной государственной администрации, установлении и распределении объемов резервного фонда для приобретения сельскохозяйственными производителями минеральных удобрений на ОАО "Сумыхимпром". Результаты диссертационного исследования использованы при преподавании дисциплин «Управление природоохранной деятельностью» и «Экономическое прогнозирование» в Сумском государственном университете.