Дисертації

Постійне посилання зібрання

https://repository.sspu.edu.ua/handle/123456789/159

Переглянути

Зараз показуємо 1 - 20 з 42

Оценка и прогнозирование природно-ресурсного потенциала региона
(Сумской государственный университет, 2010) Самодай Валентина Петрівна; Samodai Valentyna Petrivna
В диссертации был проведен анализ и классификация фундаментальных теоретических положений оценки природно-ресурсного потенциала, которые исследованы и разработаны в работах многих отечественных и зарубежных авторов. Результаты исследований, которые приводятся в работах отечественных экономистов, носят в основном теоретический характер, который затрудняет их практическое использование с целью применения и регулирования на национальном и региональном уровнях. Оценивая вклад ученых в разработку вопросов природно-ресурсного потенциала, следует отметить, что преимущественно эта проблема изучалась без надлежащей оценки динамики рентообразующих факторов во времени. Недостаточно разработаны в теории вопросы оценки природно-ресурсного потенциала региона в рыночных условиях хозяйствования. Была обоснована объективная необходимость дальнейшего усовершенствования организационно-экономического механизма использования потенциала земель сельскохозяй-ственного назначения. Анализировались методы оценки природно-ресурсного потенциала и его составляющих. Применение рентной концепции для осуществления оценки основных элементов природно-ресурсного потенциала, по нашему мнению, в наибольшей степени приемлемо в условиях рыночной экономики, поскольку данный подход учитывает экономическую доступность природного ресурса, дифференциальную ренту и рыночную его цену. Проведены исследования факторов образования дифференциальной ренты на протяжении 16-летнего периода в Сумском регионе по отдельно взятым сельскохозяйственным культурам, районированным на данной территории. Выявлены тенденции изменения величины дифференциальной ренты в зависимости от динамики изменения рентообразующих факторов по отдельным культурам, районированным на территории области. Осуществлен анализ величины дифференциальной ренты, получаемой при возделывании ряда культур, и определена приоритетность тех или иных факторов влияющих на дифференциальную ренту. При оценке земель сельскохозяйственного назначения определена база оценки, ее цель, обоснованы методы оценки и факторы, которые влияют на величину стоимости земли. Определение денежной оценки земель необходимо при проведении операций купли продажи земли. Усовершенствована методика распределения трансфертов для приобретения минеральных удобрений производителями сельскохозяйственной продукции, которая в отличие от существующих, базируется на дифференциации компенсационных выплат в зависимости от величины природно-ресурсного потенциала конкретного региона и стоимостной оценки земель сельскохозяйственного назначения. Предложенный механизм дотирования сельскохозяйственных производителей на приобретение минеральных удобрений является важной предпосылкой экологического, социального, экономического развития, лежат в основе формирования ценовой и налоговой политики государства и должен стать одним из рычагов экономического механизма распределения компенсаций на приобретение минеральных удобрений сельскохозяйственными производителями. Получил дальнейшее развитие научно-методический подход к определению предельных значений стоимостной оценки земель сельскохозяйственного назначения на основе учета динамического характера влияния рентообразующих факторов на величину дифференциальной ренты, как основы определения экономически обоснованной цены земельных участков. Структурно-логическую характеристика природно-ресурсного потенциала региона дала возможность раскрыть существенные взаимосвязи и взаимодействие составляющих элементов природно-ресурсного потенциала. Такой подход в отличие от других пониманий природно-ресурсного потенциала позволяет рассмотреть его как комплексную многоуровневую систему в которой существуют тесные взаимозависимости и формируется иерархическая соподчиненность хозяйственных функций ее элементов. Предложенные и обоснованные в работе методические подходы и практические рекомендации были использованы при составлении программы социально-экономического развития Сумской области Главным управлением экономики Сумской областной государственной администрации, установлении и распределении объемов резервного фонда для приобретения сельскохозяйственными производителями минеральных удобрений на ОАО "Сумыхимпром". Результаты диссертационного исследования использованы при преподавании дисциплин «Управление природоохранной деятельностью» и «Экономическое прогнозирование» в Сумском государственном университете.
Дидактична гра як метод формування історичних понять у розумово відсталих учнів
(Інститут спеціальної педагогіки НАПН України, 2013) Косенко Юрій Миколайович; Kosenko Yurii Mykolaiovych
У дисертації розкрито ознаки, структурні компоненти, класифікації та функції методів навчання взагалі та методу дидактичної гри зокрема. Теоретично обґрунтовано та розроблено зміст дидактичної гри як методу формування історичних понять у розумово відсталих школярів: модель методу дидактичної гри з формування історичних понять у дітей із розумовою відсталістю, класифікацію ігор для уроків історії спеціальних шкіл, ігрові комплекси та методику їх застосування; визначено критерії та рівні сформованості історичних понять у розумово відсталих школярів. Експериментально виявлено та описано рівні сформованості суспільно-історичних понять у школярів із розумовою відсталістю перед вивченням історії та їх мотивацію до вивчення історії. Доведено ефективність запропонованої моделі методу дидактичної гри, комплексу та методики використання навчальних ігор на уроках історії в спеціальних закладах.
Розвиток національного шкільництва на Лівобережній та Слобідській Україні у XVIII столітті
(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2014) Мартиненко Дар’я Володимирівна; Martynenko Daria Volodymyrivna
У дисертації визначено провідні тенденції та особливості розвитку національного шкільництва на території Лівобережної та Слобідської України у XVIII столітті. З’ясовано стан розроблення проблеми та здійснено авторську класифікацію джерельної бази дослідження, що дозволило уточнити основні поняття – «національне шкільництво» та «національна освітня традиція». Розкрито комплекс зовнішніх і внутрішніх чинників, що зумовлювали становлення та розвиток національного шкільництва на Лівобережній і Слобідській Україні у XVIII столітті. Встановлено, що провідними серед них були педагогічна думка та освітня діяльність представників просвітницького руху, освітньо-виховні традиції в гетьмансько-старшинських родинах. Виокремлено етапи та тенденції розвитку національного шкільництва в досліджуваний період. Доведено, що найвищого рівня розвитку національне шкільництво досягло в період «освіченого гетьманату» К. Розумовського. Визначено організаційні, змістові та методичні особливості функціонування закладів національного шкільництва на Лівобережній та Слобідській Україні у XVIII столітті. Схарактеризовано політику уряду Російської імперії та Св. Синоду щодо розвитку національного шкільництва України в другій половині XVIII століття.
Педагогічна та культурно-просвітницька діяльність Никанора Онацького (1875–1937 рр.) на Слобожанщині
(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2016) Никифоров Андрій Михайлович; Nykyforov Andrii Mykhailovych
Виявлено стан наукової розробленості проблеми вивчення педагогічної та культурно-просвітницької діяльності Никанора Онацького, здійснено авторську періодизацію розвитку вітчизняної наукової думки щодо даної проблеми. Удосконалено джерелознавче поле дослідження, введено до наукового обігу раніше не відомі та мало відомі архівні матеріали. Проведено бібліографічне впорядкування наукових праць педагога. Здійснено періодизацію життєдіяльності та встановлено провідні чинники формування його особистості. Обґрунтовано й виокремлено етапи педагогічної та культурно-просвітницької діяльності Никанора Онацького, з’ясовано їх змістову складову та освітньо-виховні ідеї національного спрямування культури та освіти. Узагальнено досвід педагогічної роботи, розглянуто внесок митця у становлення художньої освіти Слобожанщини, схарактеризовано творчу спадщину, окреслено перспективні напрями її використання в сучасному освітньо-виховному просторі Слобожанщини.
Організаційно-педагогічні засади діяльності Європейського студентського союзу як суб’єкта Болонського процесу
(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2017) Улановська Анна Сергіївна; Ulanovska Anna Serhiivna
Дисертацію присвячено з’ясуванню організаційно-педагогічних засад діяльності Європейського студентського союзу як суб’єкта Болонського процесу задля виявлення можливостей використання елементів продуктивного європейського досвіду в аспекті досліджуваної проблеми в Україні. Схарактеризовано поняттєво-термінологічний апарат дослідження й концептуальні засади залучення студентства до модернізації вищої освіти. Визначено основоположні чинники євроінтеграційних процесів у сфері вищої освіти та виокремлено етапи розвитку Європейського студентського союзу як суб’єкта Болонського процесу. Окреслено організаційні, змістові й процесуальні засади діяльності Європейського студентського союзу як суб’єкта Болонського процесу; здійснено порівняльну характеристику особливостей діяльності національних студентських союзів (членів ЄСС) у контексті Болонського процесу. Обґрунтовано можливості використання у вітчизняному освітньому контексті елементів продуктивного досвіду діяльності ЄСС та найвпливовіших НСС як суб’єктів Болонського процесу. Розроблено модель залучення студентства до модернізації вищої освіти України.
Організаційно-педагогічні засади міжнародної діяльності державних університетів США
(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2018) Донченко Вікторія Миколаївна; Donchenko Viktoriia Mykolaivna
Дослідження розкриває організаційно-педагогічні засади міжнародної діяльності державних університетів США. Визначено, що доцільність наукового опрацювання досягнень освітньої системи США зумовлено необхідністю подолання низки суперечностей у розвитку системи вітчизняної вищої освіти: між зростаючими вимогами сучасного суспільства до інтеграції до світового освітнього простору та недостатнім рівнем готовності закладів вищої освіти до міжнародної діяльності; між накопиченим міжнародною науковою спільнотою досвідом теоретичних узагальнень у галузі інтернаціоналізації діяльності вишів розвинених країн та недостатнім рівнем адаптації зарубіжного досвіду до реальних умов функціонування вітчизняних університетів; між потребою вдосконалення управління міжнародною діяльністю вітчизняних університетів та традиційними підходами до менеджменту вищої школи. У розв’язанні завдань дослідження застосовано міждисциплінарний підхід, що уможливив застосовування положень різних соціальних і гуманітарних наук задля досягнення цілісності у з᾿ясуванні організаційнопедагогічних засад міжнародної діяльності державних університетів США; історичний підхід, що дозволив схарактеризувати міжнародну діяльність університетів США в історичному розвитку; системний підхід, що забезпечив можливості визначення взаємозв’язку та взаємодії усіх структурних компонентів міжнародної діяльності у вищій школі США на федеральному, штатовому та інституційному рівнях; компаративний підхід використано для порівняння досвіду організації міжнародної діяльності університетів США та України. Автором схарактеризовано стан розроблення проблеми міжнародної діяльності університетів США у вітчизняних та зарубіжних порівняльнопедагогічних дослідженнях (класифіковано джерела відповідно до тематичної спрямованості). Виявлено, що у вітчизняній педагогічній компаративістиці організаційно-педагогічні засади міжнародної діяльності університетів США не були предметом цілісного дослідження. Окремі аспекти досліджуваного явища висвітлювалися вітчизняними науковцями в роботах з філософії освіти, порівняльної педагогіки, міжнародних відносин, політології, державного управління, економіки. Констатовано, що у зарубіжних наукових розвідках предмет дослідження розкрито переважно в контексті теорії інтернаціоналізації освіти та управління інтернаціоналізацією, теорії міжнародних відносин. Подано визначення ключових понять дослідження («організаційнопедагогічні засади міжнародної діяльності університету» і «міжнародна діяльність університету»). Організаційно-педагогічні засади міжнародної діяльності визначено як вихідні положення, що визначають специфіку організації та здійснення міжнародної діяльності університету. Структуру організаційно-педагогічних засад міжнародної діяльності становлять теоретичні, нормативні, організаційні та змістово-процесуальні засади. Міжнародну діяльність університету визначено як процес, що передбачає міжнародне/глобальне співробітництво університету з національними, міжнародними та зарубіжними суб’єктами з метою реалізації освітньої, наукової та соціальної місії університету, а також забезпечення конкурентоспроможності та інституційного розвитку, реалізації завдань зовнішньої політики держави. На підставі з’ясування факторів розвитку міжнародної діяльності державних університетів США (економічні, політичні, освітні, демографічні, культурні) та відповідно до таких критеріїв, як трансформація мети й основних завдань міжнародної діяльності американських вишів, виокремлено її етапи: зарубіжних освітніх подорожей (50-ті р. ХVIII ст. – 80-ті р. ХІХ ст.); суб’єктизації міжнародної освітньої діяльності (80-ті рр. ХIX ст. – поч. ХХ ст.); інтенсифікації співробітництва (20–50-ті рр. ХХ ст.); інституалізації управлінських структур міжнародної діяльності (60 – 80-ті рр. ХХ ст.); професіоналізації міжнародної діяльності (90-ті рр. ХХ ст. – 2002 р.); глобалізації просторового поля міжнародної діяльності (2003 р. – до теперішнього часу). Виявлено організаційні засади міжнародної діяльності державних університетів США на федеральному, штатовому та інституційному рівнях. З’ясовано, що систему управління міжнародною діяльністю університетів на федеральному рівні представлено урядовими та неурядовими (громадськими та приватними) суб’єктами. Основними інструментами регулювання міжнародної діяльності державних університетів є нормативно-правові та фінансові. Виділено три категорії міжнародних неурядових організацій, залучених до регулювання міжнародної діяльності: асоціації університетів, спеціалізовані організації (сприяння розвитку окремих аспектів міжнародної діяльності) та професійні об’єднання (адміністраторів, науковців, викладачів). Встановлено, що уряди штатів, як правило, не є активними суб᾿єктами процесу управління міжнародною діяльністю університетів. На інституційному рівні представлено моделі організації міжнародної діяльності університету (централізовану, дистрибутивну, координовану, інтегровану), специфіка яких зумовлена структурою вишів, їх організаційною культурою та основними сферами міжнародної діяльності. Визначено змістово-процесуальні засади міжнародної діяльності державних університетів США: принципи, виміри, види, напрями, засоби, форми. З’ясовано принципи реалізації досліджуваного феномену: мобільності, полікультурності, різноманітності та взаємовигідності. Констатовано, що вимірами міжнародної діяльності державних університетів США є такі: політичний, економічний, культурний, академічний. Її основними видами є освітня, науково-інноваційна та сервісна, що реалізовуються в рамках зовнішнього та внутрішнього напрямів міжнародної діяльності. Схарактеризовано партнерство, програми та проекти як форми міжнародної діяльності, умови ефективності процесу навчання іноземних студентів в університетах США. Обґрунтовано можливості творчого використання позитивного досвіду міжнародної діяльності державних університетів США в Україні на національному, регіональному, інституційному та індивідуальному рівнях. З урахуванням актуального стану розвитку міжнародної діяльності в університетах України, особливостей управління міжнародною діяльністю, елементів зовнішнього середовища подано рекомендації, що стосуються стратегічного, освітньо-політичного, організаційно-педагогічного, навчальнометодичного аспектів організації та управління міжнародною діяльністю в університетах України. З огляду на потреби подальшої модернізації управління міжнародною діяльністю вищих навчальних закладів в Україні, найбільш актуальними визначено такі аспекти інновацій у досліджуваній сфері: розробка цілісної стратегії розвитку міжнародної діяльності на державному та інституційному рівнях; створення професійної організації адміністраторів міжнародної діяльності університетів; створення національної рекрутингової агенції із залучення іноземних студентів; створення регіональних консорціумів університетів, що серед іншого розвивають методичне забезпечення управління міжнародною діяльністю. Практичне значення дослідження полягає у можливості використання його теоретичних положень та висновків про теоретичні, організаційні та змістово-процесуальні засади міжнародної діяльності в університетах США при викладанні навчальних курсів з історії педагогіки, порівняльної педагогіки та педагогічного менеджменту, застосування його матеріалів у розробці національної й інституційних стратегій управління міжнародною діяльністю в університетах України; а також джерелознавчої бази дисертації освітянами – науковцями та практиками.
Організаційно-педагогічні засади відкритої освіти в університетах Великої Британії
(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2018) Губіна Оксана Юріївна; Hubina Oksana Yuriivna
У дослідженні з᾿ясовано організаційно-педагогічні засади відкритої освіти в університетах Великої Британії. Визначено, що доцільність наукового опрацювання організаційно-педагогічних засад відкритої освіти в університетах Великої Британії зумовлено необхідністю подолання низки суперечностей у системі вітчизняної вищої освіти, зокрема між: сучасним вектором розвитку вищої освіти України, що спрямований на інтеграцію до Європейського простору вищої освіти та недостатнім рівнем системного вивчення й узагальнення європейського досвіду організації відкритої освіти; між визнаним в усьому світі досвідом відкритої освіти в університетах Великої Британії та відсутністю аналізу концептуальних, нормативних, організаційних та методичних засад британського досвіду у педагогічній думці України; між зростаючими потребами українського суспільства в індивідуалізації та технологізації навчання та недостатнім рівнем методичного забезпечення відкритої освіти у вітчизняних закладах вищої освіти. При розробленні конкретної методології дослідження використано системний підхід, який надає можливість розглянути відкриту освіту як систему, що функціонує й розвивається на основі взаємозв’язку та взаємодії всіх її складових; історичний підхід, який має на меті вивчення досвіду відкритої освіти в університетах Великої Британії в її історичному розвиткові; компаративний підхід, що дозволив порівняти практики навчання у закладах відкритої освіти Великої Британії та України, окреслити можливості використання елементів британського досвіду в аспекті досліджуваної проблеми у вітчизняних закладах вищої освіти. З’ясовано стан розробленості проблеми відкритої освіти у вітчизняній науковій думці. Результатом застосування загальнонаукових методів аналізу, синтезу, зіставлення, порівняння, узагальнення, що застосовувалися для з’ясування стану розроблення проблеми, стало виокремлення таких аспектів її розгляду, як теоретико-методологічний, освітньо-політичний, професійно-педагогічний, соціально-педагогічний, методичний, технологічний. Виявлено, що у вітчизняній педагогічній компаративістиці організаційно-педагогічні засади відкритої освіти в університетах Великої Британії не були предметом цілісного дослідження. Структурно-логічний аналіз досліджуваного поняття дозволив виокремити такі аспекти її розгляду: концептуальний, нормативний, організаційний та методичний. Подано визначення ключових понять дослідження («відкрита освіта», «організаційно-педагогічні засади відкритої освіти», «відкрите навчальне середовище», «відкрите навчання», «відкриті освітні ресурси»). Організаційно-педагогічні засади відкритої освіти в університетах Великої Британії сформульовано як основні положення та принципи, що визначають особливості її реалізації у закладах вищої освіти. Відкриту освіту визначено як систему, що має на меті розширення доступу до вищої освіти, максимальне врахування освітніх потреб та можливостей кожного студента шляхом використання відкритих освітніх ресурсів й ІКТ, нових підходів до організації навчального процесу (дистанційне, змішане, он-лайн тощо), оцінювання, атестації та акредитації освітніх програм; дозволяє здійснювати вільний обмін інноваційним досвідом викладання та навчання студентів. Систематизація поглядів вітчизняних і зарубіжних науковців на поняття «відкрита освіта» дозволила виокремити й схарактеризувати такі концептуальні підходи до його тлумачення: 1) відкрита освіта як філософія; 2) відкрита освіта як реформаторський рух; 3) відкрита освіта як система навчання; 4) відкрита освіта як освітня практика, що передбачає застосування певних технологій та організаційних підходів. На основі хронологічного та порівняльно-історичного аналізу наукових джерел з досліджуваної проблеми, виокремлено етапи розвитку відкритої освіти в університетах Великої Британії: кореспондентська освіта (середина ХІХ ст. – 10-ті рр. ХХ ст.) – поява заочного навчання, здійснюваного за допомогою листування між закладом освіти і студентом, спричинена стрімким розвитком економіки періоду індустріалізації; теле-радіо освіта (20-ті рр. ХХ ст. – кінець 50-х рр. ХХ ст.) – поява радіопрограм, телевізійних освітніх програм, інтегрованих теле-радіо освітніх програм, спричинена розвитком стратегічних галузей економіки у післявоєнний (перша та Друга світові війни) та міжвоєнний період; мультимедійна освіта (початок 60-х рр. ХХ ст. – середина 90-х рр. ХХ ст.) – виникнення дистанційного навчання, мультимедійних засобів навчання, спричинений потребою в подальшому професійному розвиткові населення з можливістю використання ІКТ у навчанні; он-лайн освіта (кінець 90-х рр. ХХ ст. – середина 10-х рр. ХХI ст.) – виникнення електронного навчання, Інтернет-ресурсів, МООС, навчальної аналітики, що спричинює підвищенням можливостей здобуття а також вимог до якості освіти в умовах глобального інформаційного суспільства. Нормативні та організаційні засади відкритої освіти в університетах Великої Британії окреслено на наднаціональному, національному та інституційному рівнях. Показано, що документи та аналітичні матеріали наднаціональних організацій (ЄП, ЄК, ЄАУ, ЄСС, Європейська рада інноваційної освіти, Міжнародна рада з відкритої і дистанційної освіти, Інститут неперервної освіти ЮНЕСКО, ОЕСР тощо) визначають стратегічні пріоритети та перспективи розвитку відкритої освіти, які стосуються соціального, економічного, академічного вимірів розгляду проблеми. Зазначені документи мають рекомендаційний характер та виступають підґрунтям для розроблення стратегій розвитку відкритої освіти національного рівня. Узагальнення та систематизація документів освітніх реформ Великої Британії дозволило виявити, що документи національного рівня регламентують такі аспекти розвитку досліджуваного освітнього феномену: чинники (суспільно-політичні, соціально-економічні, технологічні, культурно-освітні); цілі (стратегічні, тактичні) та завдання (реалізація яких є відповідальністю держави, закладів освіти та їх педагогічного персоналу); типи закладів вищої освіти (відкриті та змішані), у яких може бути надана відкрита освіта; форми надання послуг у системі відкритої освіти (дистанційне, мобільне навчання); особливості взаємозв’язків університетів з місцевою освітньою адміністрацією у контексті надання відкритої освіти; організаційну структуру закладу вищої освіти; шляхи співробітництва університетів з підприємствами; особливості управління вишами. У контексті з’ясування організаційних засад відкритої освіти в університетах Великої Британії виокремлено та схарактеризовано структурні компоненти, що визначають способи взаємодії суб’єктів відкритої освіти: мотивацію утворення, цілі та особливості функціонування закладів відкритої освіти; професійні функції та обов’язки учасників навчального процесу; переваги відкритого навчання, що є результатом використання інноваційних ІКТ. Виокремлено та схарактеризовано типи закладів вищої освіти, у яких надаються послуги відкритої освіти: відкриті університети; гібридні університети; регіональні філії відкритих університетів; коледжі вищої освіти, у яких надаються послуги відкритої освіти. Визначено методичні засади відкритої освіти у вищих навчальних закладах Великої Британії: зосередженість на питаннях структурування курикулуму, його вбудовування в єдиний освітньо-інформаційний простір, проектування і впровадження інноваційних технологій е-навчання, створення нових навчально-методичних матеріалів, орієнтованих на використання в системі відкритої освіти, що мають як загальний характер, так і вузькоспеціалізований, що враховує особливості окремих галузей знань, їх розділів та тематичних напрямів. З’ясовано тенденції подальшого розвитку методичних засад відкритої освіти в університетах Великої Британії: удосконалення методики відкритої освіти в межах реалізації національних стратегій доступності навчання; розробка нової методології проектування навчання за допомогою інноваційних підходів до розробки освітніх програм; оновлення ІК-технологій дистанційного навчання; розробка та упровадження інноваційних методик використання ІКТ у навчальному процесі; удосконалення системи безперервної професійної освіти викладачів. Обґрунтовано рекомендації з використання елементів прогресивного досвіду університетів Великої Британії щодо розвитку відкритої освіти в Україні на національному, регіональному та інституційному рівнях в освітньо-політичному, організаційно-педагогічному, науково-методичному та технологічному аспектах. Аргументовано, що серед поданих найбільш перспективними для реалізації на сучасному етапі визначено такі рекомендації: на національному рівні: удосконалення та деталізація нормативного забезпечення відкритої освіти; подальший розвиток практики створення відкритих університетів, координаційного «Центру розвитку відкритої освіти»; удосконалення механізмів диференційованої урядової фінансової підтримки закладів вищої освіти в інноваційній діяльності щодо удосконалення методів і технологій відкритої освіти; на регіональному рівні: створення регіональних центрів із підготовки/перепідготовки викладачів для роботи в інформаційно-комунікаційному середовищі; на інституційному рівні: налагодження ефективної співпраці з галузевими науковими установами, підприємствами, ІКТ-розробниками; належне забезпечення освітнього процесу інноваційними ІКТ; ефективна організації науково-методичної роботи вишів у межах відкритої освіти, створення відкритого освітнього середовища, підтримка програм безперервного професійного розвитку персоналу та їх роботи у сфері науки та інновацій, надання можливостей для мережевої взаємодії між університетами задля обміну прогресивним досвідом. Практичне значення дослідження полягає в тому, що концептуальні ідеї, організаційні та методичні засади відкритої освіти, реалізовані в університетах Великої Британії, можуть бути творчо використані в організації відкритого навчання в українських ЗВО. Теоретичні положення і фактичний матеріал, отримані в ході дослідження, використовуються у викладанні навчальних курсів з історії педагогіки, інноваційних педагогічних технологій, порівняльної педагогіки інноваційного менеджменту освіти. Прогностичний потенціал дослідження зумовлює можливість використання його матеріалів і висновків для здійснення подальшої науково-дослідницької роботи щодо відкритої освіти у процесі модернізації української системи вищої освіти.
Методика навчання майбутніх учителів англійської мови мовленнєвої адаптації
(2018-01) Коробова Юлія Володимирівна; Korobova Yuliia Volodymyrivna
Дисертацію присвячено розв‘язанню проблеми навчання мовленнєвої адаптації майбутніх учителів англійської мови – студентів третіх курсів ВНЗ. Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше теоретично обґрунтовано, розроблено й експериментально перевірено методику навчання мовленнєвої адаптації майбутніх учителів англійської мови; визначено уміння комплексної мовленнєвої адаптації; удосконалено перелік адаптивних мовленнєвих умінь учителя англійської мови для ефективного педагогічного спілкування; набуло подальшого розвитку уточнення ефективних шляхів покращення сприйняття навчальної інформації учнями на уроці англійської мови. Практичне значення одержаних результатів полягає у відборі навчального матеріалу для формування вмінь мовленнєвої адаптації у майбутніх учителів англійської мови; розробленні комплексу вправ; створенні моделі організації навчального процесу для реалізації запропонованої методики; укладанні методичних рекомендацій щодо організації відповідного навчання. У Вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено мету і завдання, об‘єкт і предмет дослідження, зазначено наукову новизну, практичне значення, методи дослідження, зв‘язок роботи з науковими програмами, планами та темами, наведено відомості щодо апробації одержаних результатів. У першому розділі дисертації проаналізовано сучасний стан розвитку наукової думки із проблеми формування вмінь професійно орієнтованого говоріння, досліджено теоретичні передумови формування вмінь мовленнєвої адаптації у майбутніх учителів англійської мови на заняттях із практики усного та писемного мовлення. Визначено зміст навчання мовленнєвої адаптації: професійно орієнтований мовний матеріал (фонетичний, граматичний, лексичний); професійно орієнтований мовленнєвий матеріал (вирази класного вжитку, навчальні тексти, матеріал шкільних підручників); невербальні засоби спілкування (жести); професійно орієнтовані знання; теми та ситуації спілкування; професійно орієнтовані навички та вміння. Обґрунтовано шість груп умінь мовленнєвої адаптації на різних лінгвістичних рівнях: адаптивні вміння організації, оцінювання та корекції, стимулювання, фасилітації, інформування, контролю. Встановлено, що основною характеристикою мовлення вчителя іноземної мови (ІМ) вважається зрозумілість, яка сприяє підвищенню ефективності дидактичного комунікативного впливу в процесі педагогічної взаємодії та досягається шляхом пристосування мовлення вчителя до рівня підготовки учнів. Адаптація мовлення вчителя ІМ здійснюється шляхом спрощення або ускладнення, тобто шляхом модифікації мовлення вчителя на фонетичному, лексичному, синтаксичному рівнях та на рівні дискурсу. Більш високий рівень доступності усної навчальної інформації досягається шляхом застосування вмінь комплексної МА, яку ми розуміємо як адаптацію мовлення вчителя одночасно щонайменше на двох із чотирьох зазначених вище лінгвістичних рівнях. Виокремлено найбільш ефективні модифікації мовлення щодо покращення сприйняття навчальної інформації учнями: на фонетичному рівні (використання різних видів наголосу, пауз; зміни інтонації), на лексичному рівні (перефразування слів), на синтаксичному рівні (спрощення структури речення, сурядний зв'язок; уникання скорочень слів, прислівників перед дієсловами), на рівні дискурсу (формулювання питання-стимулу у формі відкритого спеціального запитання, додаткового альтернативного запитання, додаткового неповного запитання, демонстраційного або довідкового запитання; застосування часткових повторень, різних способів перевірки розуміння). Другий розділ дослідження присвячено розробленню методики навчання мовленнєвої адаптації майбутніх учителів англійської мови. Здійснено відбір навчальних матеріалів з урахуванням принципів комунікативної необхідності та достатності, кореляції навчальних матеріалів зі шкільними підручниками, професіоналізації, релевантності, автентичності. Описано етапи формування вмінь мовленнєвої адаптації в межах навчального модуля. Розроблено підсистему вправ для формування вмінь мовленнєвої адаптації у майбутніх учителів англійської мови. Вона складається з чотирьох груп вправ для формування вмінь мовленнєвої адаптації на фонетичному, лексичному, синтаксичному рівнях та вмінь комплексної мовленнєвої адаптації. Кожна група містить шість підгруп вправ для формування адаптивних мовленнєвих умінь учителя, об‘єднаних відповідно у два блоки. Об‘єднання підгруп вправ у блоки викликано потребою застосувати вміння мовленнєвої адаптації, які формуються, для розв‘язання конкретних завдань у змодельованих ситуаціях під час проведення фрагмента уроку в кінці кожного блоку вправ. Запропоновано модель організації навчання мовленнєвої адаптації майбутніх учителів англійської мови для студентів третіх курсів ВНЗ, яка об‘єднує чотири навчальні модулі. Мета кожного модуля – формування вмінь мовленнєвої адаптації на відповідному рівні модифікації мовлення шляхом виконання шести підгруп вправ, проведення двох фрагментів уроків, заповнення таблиць спостереження та участі в рефлексивних бесідах. У третьому розділі описано організацію та хід експерименту, указано етапи його проведення; проаналізовано й інтерпретовано одержані результати, подано їхню статистичну обробку. Ефективність розробленої методики підтверджено шляхом проведення методичного експерименту. Результати експерименту свідчать про загальну ефективність обох варіантів методики. Горизонтальний характер експерименту допоміг визначити оптимальну організацію навчання МА із застосовуванням письмової рефлексії під час проведення мікротренінгу та самооцінювання ступеня володіння вміннями МА. За результатами проведеного експериментального дослідження укладено методичні рекомендації щодо раціональної організації навчання МА майбутніх учителів англійської мови.
Теорія і практика формування мовленнєвої діяльності розумово відсталих дітей молодшого шкільного віку
(2019-05) Боряк Оксана Володимирівна; Boriak Oksana Volodymyrivna
У дисертації вперше комплексно досліджено проблему порушень мовленнєвої діяльності, зумовлених розумовою відсталістю легкого та помірного ступенів тяжкості: причинну обумовленість, механізми виникнення, специфіку когнітивного компоненту. Визначено стратегію і тактику медико-лого-психолінгво-педагогічного етапу дослідження; подано характеристику змісту, педагогічні умови та критерії диференційованого оцінювання мовленнєвої діяльності молодших школярів із легким і помірним ступенями розумової відсталості; обґрунтовано показники порушень мовлення. Науково обґрунтовано, емпірично досліджено теоретико-методичні засади та розроблено й експериментально перевірено комплексну диференційовану систему формування та корекції мовленнєвої діяльності молодших школярів із легким і помірним ступенями розумової відсталості на основі системного, індивідуально-диференційованого, мотиваційно-когнітивного, корекційно-розвивального, комунікативно-діяльнісного підходів. У межах комплексної диференційованої системи формування та корекції мовленнєвої діяльності молодших школярів із легким і помірним ступенями розумової відсталості розроблено й обґрунтовано: концептуально-стратегічний модуль, технологічний модуль (педагогічну технологію формування та корекції мовленнєвої діяльності, алгоритм її реалізації, програмно-методичне забезпечення в контексті навчального предмету корекційно-розвивального спрямування «Розвиток мовлення»). Визначено та обґрунтовано напрями підготовки й підвищення кваліфікації фахівців до роботи з формування та корекції мовленнєвої діяльності молодших школярів із легким і помірним ступенями розумової відсталості, запропоновано доповнення Освітньо-професійної програми підготовки здобувачів вищої освіти на першому (бакалаврському) рівні за спеціальністю 016 Спеціальна освіта навчальною дисципліною «Спеціальна методика розвитку мовлення». У ході дослідження вперше комплексно досліджено проблему порушень мовленнєвої діяльності, зумовлених розумовою відсталістю легкого та помірного ступенів тяжкості на всіх її рівнях, за всіма показниками, що має суттєве значення для розв’язання фундаментальних педагогічних проблем як спеціальної, так і інклюзивної освіти; визначено характеристику змісту, педагогічні умови та критерії диференційованого оцінювання мовленнєвої діяльності при легкому та помірному ступенях розумової відсталості, виділено та схарактеризовано її складові компоненти як у логопедичному, так і психолінгво-педагогічному напрямах; розроблено, обґрунтовано й експериментального перевірено діагностико-диференційовану модель медико-лого-психолінгво-педагогічного вивчення актуального стану мовленнєвої діяльності обраної категорії дітей; експериментально виявлено особливості функціональної системи мови та мовлення крізь призму інтелектуального компоненту мовленнєвої діяльності, здійснено диференціацію рівнів розвитку її підсистем з урахуванням ступенів розумової відсталості – легкого та помірного; подано характеристику чотирьох рівнів розвитку мовлення при системному недорозвитку мовлення зумовленого інтелектуальними порушеннями; розроблено теоретико-методологічні засади комплексної диференційованої системи формування та корекції мовленнєвої діяльності молодших школярів із легким і помірним ступенями розумової відсталості на основі системного, індивідуально-диференційованого, мотиваційно-когнітивного, корекційно-розвивального, комунікативно-діяльнісного підходів; розроблено алгоритм реалізації системи формування та корекції мовленнєвої діяльності обраної категорії дітей у контексті курсу корекційно-розвивального спрямування «Розвиток мовлення»; обґрунтовано напрями підготовки й підвищення кваліфікації фахівців до роботи з формування та корекції мовленнєвої діяльності молодших школярів із легким і помірним ступенями розумової відсталості. Поглиблено та осучаснено поняття «порушення мовлення, зумовлені інтелектуальними порушеннями», «системні порушення мовлення», «системний недорозвиток мовлення»; механізми та структуру мовленнєвих порушень при розумовій відсталості з урахуванням чинників впливу (віку, ступеня тяжкості, супутніх порушень розвитку, терміну корекційно-розвивальної роботи); діагностико-диференційований напрям психолінгво-педагогічного вивчення мовленнєвої діяльності молодших школярів із легким та помірним ступенями розумової відсталості; відомості про психомоторний і мовленнєвий розвиток обраної категорії дітей; варіанти мовленнєвого дизонтогенезу при різних ступенях розумової відсталості; конкретизовано й уточнено зміст корекційно-розвивального процесу. Подальшого розвитку набуло наукові відомості щодо особливостей діагностики, формування й корекції мовленнєвої діяльності при порушеннях психофізичного розвитку – розумовій відсталості легкого та помірного ступенів тяжкості; упорядкування діагностичного інструментарію дослідження компонентів мовно-мовленнєвої системи в обраної категорії дітей; змістове та організаційно-методичне забезпечення міждисциплінарного супроводу молодших школярів з інтелектуальними порушеннями в умовах сучасного освітнього простору. Практичне значення одержаних результатів полягає полягає в удосконаленні процесу диференційованої діагностики мовленнєвої діяльності молодших школярів із легким і помірним ступенями розумової відсталості; розробці й обґрунтуванні показників порушень мовленнєвої діяльності обраної категорії дітей; розробці комплексної диференційованої системи формування та корекції мовленнєвої діяльності молодших школярів із легким і помірним ступенями розумової відсталості, що впроваджена в роботу спеціальних закладів загальної середньої освіти України у вигляді: педагогічної технології, алгоритму її впровадження, Програми з розвитку мовлення дітей із легким і помірним ступенями розумової відсталості, організаційно-методичних рекомендацій щодо міждисциплінарного супроводу молодших школярів з інтелектуальними порушеннями в умовах сучасного освітнього простору, призначених для вчителів-логопедів, дефектологів та інших фахівців, які проводять роботу з розвитку мовлення обраної категорії дітей, батьків; програмно-методичного забезпечення підготовки студентів до відповідної професійно-педагогічної діяльності (навчальної програми «Спеціальна методика розвитку мовлення», затвердженої на засіданні кафедри спеціальної та інклюзивної освіти СумДПУ імені А. С. Макаренка (протокол № 5 від 27 грудня 2018 р.). Матеріали дослідження можуть використовуватись у системі вищої, спеціальної та інклюзивної освіти для створення й модернізації навчальних і методичних матеріалів з питань діагностики, формування й корекції мовленнєвої діяльності молодших школярів з інтелектуальними порушеннями. Одержані результати мають суттєве значення для забезпечення послідовності, наступності й перспективності між молодшим і середнім шкільним віком щодо мовленнєвого розвитку дітей з інтелектуальними порушеннями. У результаті системного теоретико-методологічного, історичного й емпіричного аналізу означеної проблеми, визначено науково-теоретичні засади обґрунтування порушень мовленнєвої діяльності в дітей з інтелектуальними порушеннями молодшого шкільного віку. Ураховуючи ієрархічність процесів формування, розуміння мовлення й основних складових мовленнєвої системи та завдання, які вони вирішують, у межах даного дослідження, на думку автора, є доцільним використання як логопедагогічного, так і психолінгвістичного підходів вивчення мови й мовлення обраної категорії дітей. Їх поєднання може надати спеціалістові не тільки необхідні теоретичні знання, але й комплексну диференційовану методику експериментального вивчення специфічних проявів порушень мовленнєвої діяльності дітей із легким і помірним ступенями розумової відсталості. Визначено, що комплексне дослідження мовленнєвої діяльності обраної категорії дітей з урахуванням психолінгвістичних механізмів порушень мовленнєвої діяльності передбачає дослідження їх причинної обумовленості, зв’язку з порушеннями когнітивної сфери, механізмів виникнення порушень. У ході дослідження встановлено, що існує складний комплекс як внутрішніх, так і зовнішніх чинників психологічного, соціального, педагогічного спрямування, які визначають якісну своєрідність процесу мовленнєвого розвитку, велику поширеність і стійкість порушень мовлення в обраної категорії дітей. Домінуючими, на думку автора, є психологічні чинники, зумовлені порушеннями пізнавальної діяльності, які впливають на процес оволодіння та подальшого розвитку мовлення. У ході проведеного дослідження було з’ясовано, що механізми виникнення порушень мовлення в дітей з інтелектуальними порушеннями визначаються не тільки наявністю загального, дифузного недорозвитку мозку, що обумовлює системний недорозвиток мовлення, але й локальною патологією зон, які мають безпосереднє ставлення до мовлення, що ще більше ускладнює прояви порушень мовлення. За результатами аналізу автором було узагальнено й виділено такі групи механізмів: психологічні (органічне порушення загальнофункціональних механізмів мовлення: мислення, пам’яті, уваги, уяви, уявлення, сприймання тощо); нейропсихологічні, нейрофізіологічні (порушення загальної нейродинаміки (недостатність внутрішнього гальмування, нестійкість зв’язків і патологічна інертність психічних процесів); порушення в нейродинаміці мовленнєвої системи – діяльності регуляторного механізму, інертності процесу та складність у переключеннях психічних процесів); когнітивні (негативний вплив інтелектуальних порушень на розвиток мовлення в різних аспектах: на організацію смислових операцій продукування мовленнєвих висловлювань, на рівень мовної семантики, на можливість засвоєння формально-мовних засобів; недорозвиток аналітико-синтетичної діяльності відбивається на якості, точності й обсязі мовленнєвої інформації як на рівні сприймання, так і відтворення). Ретроспективний аналіз проведеного дослідження дозволив визначити етапи становлення вчення про порушення мовлення в розумово відсталих дітей. З метою визначення актуальних напрямів дослідження автором було встановлено, що ця категорія дітей є надзвичайно складною в перебігу розвитку, механізмах, проявах порушення та проблематичною в пошуках психолого-педагогічних шляхів навчання, виховання й розвитку категорією дітей. Аналіз сучасного стану прикладної логопедії засвідчив існування проблеми трактування порушень мовлення в дітей із різними порушеннями психофізичного розвитку, зокрема – порушеннями інтелектуального розвитку (розумовою відсталістю). Визначення порушень мовлення відповідно до сучасної психолого-педагогічної (педагогічної) класифікації створює своєрідний гальмівний ефект на здійснення корекційно-розвивальної роботи, оскільки намагання вчителів-логопедів (дефектологів) використовувати традиційні методики, що застосовуються в роботі при ФФНМ чи ЗНМ, досить часто є малоефективними, оскільки не досягають головної мети – корекції порушених механізмів, які спричиняють порушення мовлення; виявлення більш «сильних» сторін у розвитку дитини, на які можна спиратись у ході здійснення корекційно-розвивальної роботи. Ураховуючи численні дослідження в галузі спеціальної освіти, зокрема, психокорекційної педагогіки, можна стверджувати, що інтелектуальні порушення (розумова відсталість) накладають специфічний відбиток на характер порушень мовлення, які, на думку автора, доцільно визначати як «системний недорозвиток мовлення» (СНМ) різного ступеню тяжкості. Наявність інтелектуальних порушень формує системний характер, оскільки недорозвиненими стають усі операції пізнавальної та мовленнєвої діяльності. У ході ґрунтовного аналізу було з’ясовано, що СНМ є складним комплексом дизонтогенетичних проявів. У більшості випадків він містить порушення як мовленнєвих, так і немовленнєвих функцій. Автором було визначено й обґрунтовано ступені СНМ, зумовленого інтелектуальними порушеннями: тяжкий, середній, легкий і нерізко виражений; розроблено якісну характеристику цих ступенів за показниками розвитку складових мовленнєвої діяльності. Відповідно до мети, об’єкту, предмету дисертаційного дослідження, його стратегії і тактики, у другому розділі було теоретично обґрунтовано модель диференційованої діагностики мовленнєвої діяльності молодших школярів із легким і помірним ступенями розумової відсталості, та алгоритм її впровадження, які було покладено в основу експериментально-дослідної роботи. Під час проведення дослідження автором було узагальнено й упроваджено блоки завдань, які було розроблено й адаптовано в кількох варіантах, ураховуючи вік, рівень научуваності (вид допомоги в процесі постановки та виконання завдання), ступінь розумової відсталості. У ході дослідження було визначено варіанти мовленнєвого дизонтогенезу, зумовленого інтелектуальними порушеннями: умовно-типовий та дизонтогенетичний. За результатами констатувального етапу дослідження висвітлено авторське бачення реалізації комплексної диференційованої системи формування й корекції мовленнєвої діяльності молодших школярів із легким і помірним ступенями розумової відсталості. Систему забезпечують пріоритетні напрями: діагностичний, корекційно-розвивальний, психолого-педагогічний. Функціонування запропонованої системи передбачає два модулі: концептуально-стратегічний і технологічний, кожний модуль має функціональні блоки. Запропонована система є цілеспрямовано організованим освітнім простором, який заповнює спеціально скорегована взаємодія фахівців психолого-педагогічного профілю, членів родини та самої дитини.
Педагогічні умови формування пізнавальної готовності старших дошкільників з розладами аутистичного спектру до навчальної діяльності
(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2021) Сіденко Юлія Олександрівна; Sidenko Yuliia Oleksandrivna
У дисертації представлено результати дослідження процесу формування пізнавальної готовності до навчальної діяльності старших дошкільників з розладами аутистичного спектру. У роботі запропоновано інтерпретацію змісту понять «пізнавальна готовність», «корекційні технології». На основі теоретичного аналізу дефініцій поданих понять доведено, що визначення терміна «корекційні технології» в педагогічній базі понять не представлено. З метою уникнення наукових розбіжностей щодо тлумачення ключового поняття дослідження в роботі запропоновано його авторське визначення. Корекційні технології – це сукупність прийомів і методів, спрямованих на корекцію особливостей розвитку дітей з розладами аутистичного спектру старшого дошкільного віку з метою розкриття особистісного потенціалу в процесі пізнання навколишньої дійсності. Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше: комплексно досліджено процес формування пізнавальної готовності до навчальної діяльності дітей старшого дошкільного віку з розладами аутистичного спектру; уточнено зміст складових пізнавальної готовності дітей старшого дошкільного віку з розладами аутистичного спектру; обґрунтовано педагогічні умови формування пізнавальної готовності до навчальної діяльності дітей з розладами аутистичного спектру старшого дошкільного віку в умовах спеціального закладу дошкільної освіти; розроблено програму формування пізнавальної готовності до навчальної діяльності дітей старшого дошкільного віку з розладами аутистичного спектру (РАС). На констатувальному етапі дослідження пізнавальної готовності до навчальної діяльності старших дошкільників з РАС визначено критерії, показники, рівні сформованості пізнавальної готовності. Критеріями виступили: слухова пам’ять, довільна увага, продуктивна уява, логічне мислення, зорове сприйняття. Показниками є: здатність запам’ятовувати перелік слів на слух, уміння концентрувати увагу на завданні, здатність уявити ціле, спираючись на частини зображення, уміння правильно вибудувати послідовність подій за сюжетом, здатність правильно відтворити цілісність зображення. Визначено три рівні сформованості пізнавальної готовності: високий, середній, низький. Обрані діагностичні методики дослідження рівнів компонентів пізнавальної готовності: М. Бернштейна, А. Лурії, Р. Нємова, К. Торенса. Результати констатувального етапу дослідження продемонстрували такі рівні сформованості пізнавальної готовності до навчальної діяльності старших дошкільників з РАС: високий рівень – 18,4%, середній рівень – 25,5%, низький рівень – 56,1%. Розроблено педагогічні умови формування пізнавальної готовності до навчальної діяльності старших дошкільників з РАС: використання корекційних технологій (програма ТЕАССН, АВА-терапія, метод альтернативної комунікації PECS, сенсорна інтеграція, розвиток міжособистісних стосунків (Relationship Development Intervention, RDI); створення емоційного контакту та виявлення мотиваційних стимулів на всіх етапах взаємодії дітей з РАС старшого дошкільного віку; виокремлення завдань відповідно до індивідуальних особливостей та можливостей дітей з РАС старшого дошкільного віку; системність та послідовність формування компонентів пізнавальної готовності до навчальної діяльності в дітей з РАС старшого дошкільного віку; розробка стратегій упровадження програми формування пізнавальної готовності до навчальної діяльності дітей старшого дошкільного віку з РАС. На формувальному етапі експерименту розроблено програму формування пізнавальної готовності до навчальної діяльності дітей з розладами аутистичного спектру старшого дошкільного віку «Пізнайко». Програма включала три етапи: підготовчий, формувальний та підсумковий. Метою підготовчого етапу було структурування простору, установлення емоційного контакту, формування навчального контролю. Основа підготовчого етапу полягала у використанні корекційних технологій (АВА-терапії, програми TEACCH, RDI); створенні емоційного контакту та виявленні мотиваційних стимулів. Формувальний етап передбачав розвиток дрібної моторики, формування навичок читання, компонентів пізнавальної готовності, сенсорного досвіду, створенні візуальної підтримки. У процесі формування пізнавальної готовності до навчальної діяльності старших дошкільників з РАС застосовувалися такі педагогічні умови: виокремлення завдань згідно з індивідуальними особливостями та можливостями старших дошкільників з РАС; системність та послідовність формування компонентів пізнавальної готовності до навчальної діяльності; АВА-терапія, програма TEACCH, PECS, сенсорна інтеграція. Підсумковий етап полягав у виявлені рівня сформованості пізнавальної готовності до навчальної діяльності старших дошкільників з РАС шляхом діагностичних методик та розробки стратегій упровадження комплексної програми «Пізнайко». З метою підвищення рівня пізнавальної готовності до навчальної діяльності дітей старшого дошкільного віку в основу програми було покладено принципи: цілеспрямованості, єдності діагностики та корекції, індивідуального та диференційованого підходу. Корекційна робота здійснювалася у формі індивідуальних та підгрупових занять: ігри та вправи на зменшення тривожності, агресивності, гіперактивності, бесіди та залучення батьків дітей з РАС до корекційного процесу, індивідуальне консультування. Засобами формування пізнавальної готовності виступили: навчальні матеріали, дидактичні завдання, візуальна підтримка, алгоритми дій, картки РЕСS. На основі результатів формувального етапу експерименту виявлено позитивні зміни в рівнях сформованості пізнавальної готовності до навчальної діяльності старших дошкільників з РАС. Результати дослідження рівнів пізнавальної готовності до навчальної діяльності старших дошкільників з розладами аутистичного спектру продемонстрували наявність високого рівня в дітей ЕГ – 40,7 %, на відміну від результатів КГ – 24,2 %; середній рівень продемонстрували 41,4 % дітей ЕГ, а діти КГ – лише 29,1 %; низький рівень показали діти ЕГ 17,9 %, на відміну від дітей КГ – 46,7 %. Отримані дані статистичного аналізу підтверджують, що впроваджена програма «Пізнайко» сприяла ефективній динаміці розвитку компонентів пізнавальної готовності до навчальної діяльності старших дошкільників з РАС експериментальної групи. Практичне значення дослідження полягає в тому, що його результати можуть бути використано під час укладання навчальних програм та розробленні посібників для навчання дітей з розладами аутистичного спектру старшого дошкільного віку. Цей практичний і наочний матеріал може бути використано корекційними педагогами, логопедами, вихователями, а також студентами психолого-педагогічних напрямів підготовки під час вивчення дисциплін, пов’язаних з особливостями дітей означеної нозології та під час проходження педагогічних практик.
Формування мистецького світогляду підлітків у процесі співацького навчання
(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2022) Дун Хао; Dun Khao
Дисертацію присвячено проблемі формування мистецького світогляду підлітків у процесі співацького навчання. У роботі з’ясовано стан розробки досліджуваної проблеми у психолого-педагогічній науці й мистецтвознавстві та схарактеризовано поняттєво-термінологічний апарат. Розроблено та теоретично обґрунтовано компонентну структуру формування мистецького світогляду підлітків у процесі співацького навчання. Визначено критерії, показники та рівні сформованості мистецького світогляду підлітків у процесі співацького навчання. Розроблено поетапну методику формування мистецького світогляду підлітків у процесі співацького навчання. Експериментально перевірено ефективність запропонованої методики формування мистецького світогляду підлітків у процесі співацького навчання. З’ясовано стан дослідженості проблеми у психолого-педагогічній науковій літературі й мистецтвознавстві. Визначено, що дослідження означеного феномена здійснюється на різних галузевих рівнях, а саме: філософському, соціологічному, психологічному, педагогічному, мистецтвознавчому. Схарактеризовано поняттєво-термінологічний апарат дослідження, зокрема, розглянуто сутність основоположних понять «світогляд» та «мистецький світогляд». Застосування методів систематизації та узагальнення дозволило з’ясувати, що світогляд – це індивідуально-особистісне утворення, формування якого відбувається на основі системи знань, інтересів, смаків, уподобань, пріоритетів і характеризується стійкою потребою особистості у практичній діяльності, зокрема, в самоосвіті. Відповідно, мистецький світогляд є показником культури особистості, мірою різнобічної творчої активності. Під ним розуміють систему мистецьких знань (мистецьку обізнаність), інтересів, потреб, що формуються на основі мистецького досвіду та спрямовані на продуктивно-творчу діяльність. Формування світогляду – це складний процес, що визначається духовним світом людини, її мистецьким досвідом, музичнопсихологічними особливостями, музичними здібностями та творчим потенціалом. Розроблено й теоретично обґрунтовано компонентну структуру формування мистецького світогляду підлітків у процесі співацького навчання. Згідно з результатами проведеного дослідження визначена структура є системним поєднанням таких компонентів, як: мотиваційно-спонукальний, який характеризується наявністю стійкої зацікавленості підлітків співацькою діяльністю; аналітично-оцінювальний, який визначається спроможністю учнів до вивчення й оцінювання явищ вокально-хорового мистецтва; результативноінтерпретаційний, що показує можливість підлітків виявляти себе у продуктивній співацькій діяльності. Формування мистецького світогляду підлітків у процесі співацького навчання враховувало реалізацію таких функцій, як: активізаційно-ціннісної, яка забезпечує можливість зацікавленості підлітків мистецтвом, залучення до усвідомлення змісту мистецьких творів із метою співвіднесення задумів автора з власними переживаннями; пізнавально-діяльнісної, що дає можливість створювати в підлітків установку на детальне усвідомлення особливостей музичного твору, а вже потім – спонукати до самовираження під час його вокально-хорової інтерпретації; комунікативно-гедоністичної, яка передбачає акцентування ролі естетичної насолоди під час прийняття та створення музичних образів. Виокремлено критерії, показники та рівні сформованості мистецького світогляду підлітків. Критерієм мотиваційно-спонукального компоненту є міра зацікавленості музичним мистецтвом, зокрема, співацькою (вокально-хоровою) діяльністю (показники: зацікавленість підлітків сприйняттям улюблених творів; активне усвідомлене бажання засвоєння співацького матеріалу; потреба в опануванні різних видів музично-виконавської діяльності та стійка необхідність володіння співацькою діяльністю). Критерієм аналітично-оцінювального компоненту є ступінь здатності до аналітичного опрацювання й оцінювання явищ музичного мистецтва (показники: наявність знань щодо розрізнення виразних засобів і виявлення їх значення у створенні мистецько-образного змісту творів; схильність до свідомого оцінювання художньої цінності музичних (вокально-хорових) творів; прагнення до відшліфовування виконавських умінь згідно з ідеалами про прекрасне та досконале). Критерієм результативно-інтерпретаційного компоненту виступає міра здатності до продуктивно-творчої діяльності (показники: наявність улюблених музичних творів, авторів, виконавців; спроможність до свідомого вибору співацького репертуару; здатність до художнього втілення музичних образів). У результаті проведеного дослідження встановлено рівні сформованості мистецького світогляду підлітків у процесі співацького навчання: високий, середній, низький, що різняться ступенем умотивованості підлітків до співацького навчання, наявністю вокально-хорових знань і вмінь, а також здатністю адекватно оцінювати музичний твір та здійснювати продуктивнотворчу діяльність. Розроблено поетапну експериментальну методику формування мистецького світогляду підлітків у процесі співацького навчання. Означена методика складається з трьох етапів (експонувально-мотиваційний, пізнавально-оцінювальний та продуктивно-творчий) та передбачала впровадження педагогічних умов (забезпечення єдності теоретичної обізнаності підлітків і практичної співацької діяльності; реалізація художньо-діалогічної взаємодії між учасниками освітнього процесу; створення позитивно-довірливої гедоністично спрямованої атмосфери співацьких занять та принципів). Перший етап – експонувально-мотиваційний – спрямований на формування в підлітків зацікавленості явищами музичного мистецтва, усвідомленої потреби в опануванні співацького матеріалу й оволодіння практичними діями з метою розвитку мистецького світогляду. Другий етап – пізнавально-оцінювальний – передбачає реалізацію єдності знаннєвого досвіду з необхідністю оволодіння учнями співацькими навичками. Третій – продуктивно-творчий – етап зорієнтовано на розвиток практичних вокально-хорових навичок із метою формування мистецького світогляду підлітків. Експериментально перевірено ефективність методики формування мистецького світогляду підлітків у процесі співацького навчання, що підтверджується відмінністю в показниках діагностувальних зрізів експериментальних і контрольних груп на прикінцевому етапі дослідження. Результати формувального експерименту виявили позитивні зрушення у сформованості мистецького світогляду підлітків. Застосовані статистичні методи якісної та кількісної обробки отриманої інформації дали можливість зробити такі узагальнення: у мотиваційно-спрямовуючій сфері зафіксовано позитивні зрушення, динаміка змін в учнів підліткового віку експериментальної групи перевершує динаміку змін у контрольній групі; зафіксовані на завершальній стадії експерименту рівні сформованості мистецького світогляду учнів експериментальної групи за всіма критеріями є вищими, ніж аналогічні рівні учнів контрольної групи. Отже, розроблену в процесі дослідження методику формування мистецького світогляду підлітків у процесі співацького навчання можна вважати ефективною. Наукова новизна одержаних висновків дослідження полягає в тому, що вперше: - визначено сутність, зміст, структуру, функції мистецького світогляду, а також критерії, показники та рівні його сформованості як індивідуальноособистісного утворення, що визначає готовність учня до самоосвіти, підвищення його власного загальноосвітнього рівня й передбачає не тільки накопичення інформації, але й уміння узагальнювати широкий аспект явищ задля формування власного погляду на оточуючу дійсність;- розроблено, теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено методику формування мистецького світогляду, що базується на відповідному теоретико-методологічному підґрунті. Уточнено поняття «формування мистецького світогляду підлітків у процесі співацького навчання» як процесу формування на фундаменті певного комплексу мистецьких знань та інтересів системи художньо-ціннісних орієнтирів, що визначають культурну позицію учня в суспільстві. Удосконалено зміст співацького навчання підлітків. Подальшого розвитку набули ідеї щодо сутності та змісту навчання музичного мистецтва з метою розвитку художньо-ціннісних орієнтацій підростаючого покоління, а також методичні засади їх співацького навчання. Практичне значення отриманих результатів дослідження полягає в тому, що його теоретичні позиції та методичні винайдення можуть бути використані під час підготовки студентів педагогічних університетів до мистецької роботи зі школярами; в оновленні змісту уроків мистецтва та позаурочної роботи; у доцільності використання розроблених критеріїв і показників сформованості мистецького світогляду у практиці оцінювання виконавських досягнень здобувачів освіти; в оновленні робочих програм, написанні навчальних і методичних посібників.
Естетичний розвиток старшокласників в умовах дитячої музичної школи
(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2022) Чжан Гуй; Chzhan Hui
У дисертації представлено результати дослідження процесу естетичного розвитку старшокласників в умовах дитячої музичної школи. У роботі запропоновано інтерпретацію змісту понять «розвиток», «естетичний розвиток», «музично-естетична культура», «емоційно-естетична сфера», «творчість». З’ясовано, що активна пропаганда в засобах масової інформації низькопробної музичної культури, досить негативно впливає на музично-естетичні смаки і погляди підростаючого покоління. Через вікові особливості, до такого негативного впливу особливо схильні учні підліткового віку. Відсутність у багатьох із них інтересу до класичної спадщини минулого, в більшості випадків пояснюється недостатнім рівнем естетичного розвитку. Внаслідок цього, одне із завдань сучасної освіти полягає в естетичному розвитку старшокласників. З метою уникнення наукових розбіжностей щодо тлумачення ключового поняття, в роботі запропоновано його авторське визначення. Естетичний розвиток учнів-підлітків дитячої музичної школи – це системна діяльність, направлена на збагачення чуттєвої сфери особистості, розвиток її здатності до оцінювання та сприймання явищ оточуючої дійсності за законами краси, збагачення внутрішнього світу, оволодіння законами творчості, засвоєння мистецьких знань, умінь та навичок, що сприяють особистісному зростанню. Розроблено структуру естетичного розвитку старшокласників дитячої музичної школи у єдності мотиваційного, когнітивно-діяльнісного та емоційного компонентів. Доведено, що процес естетичного розвитку старшокласників в умовах дитячої музичної школи забезпечують наступні принципи: принцип актуалізації естетичного почуття; принцип взаємної творчої діяльності; принцип занурення в художньо-історичний контекст; принцип послідовного усвідомлення авторського задуму. Основне завдання принципу актуалізації естетичного почуття – сприяти збагаченню емоційної сфери учнів. Використання даного принципу сприяє відкриттю та закріпленню у підлітків інтересу до емоційно-ціннісного ставлення до життя і мистецтва загалом; забезпечує підвищення цінності естетичних переживань та розвиток здатності до вираження естетичних емоцій; сприяє прояву творчої активності, появі в учнів самостійних естетичних оцінок і суджень, оволодінню знаннями про музику як світ емоційних, естетичних почуттів і переживань. Застосування принципу взаємної творчої діяльності зумовлено необхідністю розуміння дітьми різноманітної навчальної інформації, розвитку в них основ музичного мислення, вміння зіставляти, аналізувати різні факти, формувати навички та вміння сприймати, слухати та обговорювати переваги іншої точки зору. Завдяки взаємній творчій діяльності вчителя та учня в останніх розвивається аналітичне та критичне мислення щодо творів музичного мистецтва, здатність ставити під сумнів як свою, так і протилежну точку зору, учні вчаться аргументувати власну позицію та правильно інтерпретувати отриману інформацію, що не можливо без керівництва досвідченішого наставника. Принцип занурення в художньоісторичний контекст. Обрання даного принципу зумовлено необхідністю всебічного вивчення контексту певної історичної епохи, під час якої було створено музичний твір, що надає учням можливість краще усвідомити авторський задум, повніше розкрити засоби музичної виразності та зрозуміти, чому саме вони були обрані для втілення змісту. Застосування даного принципу дозволяє учням легше орієнтуватися у розборі твору, його жанрі, стилі, виразних засобах тощо. Наявність конкретних базових знань, що сприяють формуванню загальної музичної картини та основи для детального розбору, забезпечить відповідне проникнення в художньо-історичний контекст. Застосування даного принципу полегшує процес вивчення мистецтва як такого, вчить підлітків виділяти загальне та особливе, характерні риси, створені під впливом певного часу, конкретного культурно-історичного періоду. Принцип послідовного усвідомлення авторського задуму проявляється в послідовному вивченні всіх аспектів, задіяних при створенні музичного твору. Застосування зазначеного принципу дає можливість вихованцям зрозуміти, що саме спонукало автора до створення конкретної музики в конкретному жанрі, з використанням певної форми та засобів музичної виразності задля втілення обраного творчого задуму. Завдяки послідовному вивченню повніше розкривається сенс як окремої музичної композиції, так і творчості композитора загалом, проводяться паралелі між творами кількох авторів, між різними сферами мистецтва. Більш глибоко розкривається біографія самого автора, вплив його найближчого оточення на творчість, вплив місця та часу, коли він створював твори мистецтва. Визначено педагогічні умови, які покликані сприяти естетичному розвитку підлітків в умовах дитячої музичної школи: створення предметнорозвивального середовища як фактору естетичного розвитку старшокласників; впровадження особистісно орієнтованої технології в навчально-виховному середовищі дитячої музичної школи. Предметно-розвивальне середовище розглядаємо як діалектичну єдність просторово-предметних та соціальних компонентів, тісно пов’язаних та взаємообумовлених між собою, де кожен суб’єкт освітнього процесу здійснює свою діяльність, що сприяє культурній ідентифікації, розвитку естетичної свідомості та естетичної сприйнятливості, освоєнню естетичної діяльності. Метою запровадження особистісно-орієнтованої технології в навчальновихований процес дитячої музичної школи є процес психолого-педагогічної допомоги дитині у формуванні її суб’єктності, культурної ідентифікації, естетичної свідомості, розвитку естетичної сприйнятливості, освоєнні естетичної діяльності. У процесі реалізації означених педагогічних умов було використано: методи: емоційного впливу, проблемно-пошукового, «снігового кому», контрастного зіставлення, стимулювання та корекції, рольові ігри, міні-оповіді; форми: студія музично-естетичного розвитку «Алегро», теоретичні заняття, практичні заняття, самостійна робота, концертно-виконавська діяльність, музичні години («Музика ранку», «Веселі ноти», «Музична казка»); засоби: технічне обладнання (комп’ютери, презентаційне устаткування), навчальнометодичний комплекс (підбір необхідної літератури, репродукцій, аудіо- та відеотека, навчально-методичні посібники, навчально-тематичний план студії музично-естетичного розвитку «Алегро», орієнтовний репертуарний список творів для виконання). Розроблено схематичну модель процесу естетичного розвитку старшокласників в умовах дитячої музичної школи, яка включає: постановку мети дослідження; етапи впровадження методики естетичного розвитку (аналітико-теоретичний, навчально-організаційний, підсумковорезультативний); провідні принципи, критерії та показники досліджуваного процесу; педагогічні умови естетичного розвитку учнів в умовах дитячої музичної школи; форми, методи та засоби реалізації, які покликані сприяти інтенсифікації процесу естетичного розвитку старшокласників в умовах дитячої музичної школи. Експериментальне дослідження естетичного розвитку старшокласників в умовах дитячої музичної школи здійснювалося в умовах констатувального та формувального експериментів. Для проведення констатувального експерименту методом теоретичного моделювання розроблено критеріальний апарат, який складався з наступних критеріїв та показників: мотиваційноорієнтаційний критерій з показниками: інтерес до музичного мистецтва, наявність естетичного ідеалу в музичному мистецтві, прагнення до формування художньо-естетичного смаку та загальної культури; інтелектуально-творчий критерій визначався через показники: наявність естетичних знань, сформованість художньо-естетичного кругозору, самореалізація в художньо естетичній діяльності; емпатійно-емоційний критерій з показниками: естетичні почуття та естетична емпатія, здатність до емоційного занурення в світ мистецтва, здатність до естетичного сприймання та естетичної насолоди. Визначено рівні естетичного розвитку старшокласників дитячої музичної школи (високий, достатній, середній, низький). Запровадження формувального експерименту, кількісна та якісна обробка його результатів дали можливість підтвердити ефективність запропонованої експериментальної методики естетичного розвитку старшокласників в умовах дитячої музичної школи. Таким чином, вперше в українській педагогічній науці здійснено цілісне дослідження естетичного розвитку старшокласників в умовах дитячої музичної школи, а саме: досліджено стан розробленості означеної проблеми; розроблено структуру досліджуваного утворення у єдності мотиваційного, когнітивнодіяльнісного та емоційного компонентів; обґрунтовано методику формування досліджуваного цілісного феномену у складі принципів, педагогічних умов, методів, форм та засобів. Здійснена експериментальна перевірка ефективності запропонованої методики естетичного розвитку старшокласників в умовах ДМШ.
Джазова обробка народної пісні у творчості українських композиторів другої половини ХХ – початку ХХІ століття
(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2022) Соловйов Андрій Михайлович; Soloviov Andrii Mykhailovych
Дисертацію присвячено дослідженню специфіки джазової обробки народної пісні, що функціонує у сучасному музичному просторі України. У роботі констатовані тенденції активної взаємодії фольклорної та джазової культури у творчості українських композиторів другої половини ХХ – початку ХХІ століття, що привело до становлення жанру джазової обробки народної пісні в країні. Встановлено, що нове для фольклору культурне середовище, у стильових координатах якого здійснюється джазова обробка, втілює канонічні моделі прототипу (фольклорного зразка) засобами імпровізаційного мистецтва. Констатовано, що фольклорні прототипи обробок трактуються українськими музикантами як нові джазові стандарти. У дисертаційній роботі здійснено теоретичне обґрунтування жанру джазової обробки народних пісень з позицій розгляду імпровізаційних норм прочитання численних канонічних моделей українського фольклорного мелосу у джазі. Методологічна основа дослідження спирається на системні принципи теорії пізнання та її провідні засади: науковість, історизм, взаємозумовленість процесів та об‘єктивність; також – на загальні положення теорії музичного мистецтва. Залучаються основи системного, мистецтвознавчого й культурологічного підходів як методологічного підґрунтя дослідження джазових обробок народних пісень українських композиторів. Застосування системного підходу здійснювалося на базі загальних положень сучасної методології гуманітарних знань, що передбачають сегментацію базових елементів систем, що вивчаються (у даному випадку фольклор та джаз) та виявлення характеру зв‘язку між цими елементами. Залучені джерела підкреслили наукову багатомірність та вагомість обраної нами теми дослідження. Дисертаційне дослідження складається з трьох розділів. У першому розділі роботи зазначено, що фольклор та джаз демонструють найбільш споріднені типи музичного мислення. Категорія «спільного» двох культурних систем базується у парадигматичний площині. Ознаками спільності є: тотожність номінацій стилю та жанру окремих культур історичної форми синкретичного етапу; опора на традиційність та канонічність – базис безписьмових культур у панорамі різних культур світу. Третім моментом спільності фольклору та джазу є відкритість жанровостильових комплексів, їх здатність до міжстильової інтеграції. У четвертих, зазначимо, що у різних типах взаємовідносин елементів базової тріади музичних феноменів: композитор-виконавець-слухач, саме фольклорний та імпровізаційний типи культур мають найбільшу спільність та об‘єднують особи композитора та виконавця в єдиний творчий синкрезис. Нарешті, джазу та фольклору притаманні спільні риси музично-стильової організації, виявлені в орієнтованості на: позаєвропейські ладозвукорядні системи та метро-ритмічні типи; специфічність мелодійної інтонації «з елементами екмеліки»; спільні принципи архітектоніки; на індивідуалізацію вокального та інструментального тембрів, культ нетипових принципів звуковидобування (етнофонія). При розгляді особливостей музично-естетичної системи фольклору та джазу відмітимо їх орієнтованість на естетику тотожності. Категорія відмінного у координатах джазу та фольклору ґрунтується на синтагматичному параметрі кожної культурної системи, тож зазначимо значну ступінь індивідуальності музичної лексики та належність до різних епох: індустріалізація (джаз), архаїчна епоха синкретизму (фольклор). Інші відмінності містяться в аспектах наслідування традиції у фольклорі та джазі. У другому розділі дисертації визначено релевантні ознаки жанру обробки народної пісні, розкрито визначальну роль жанру як наскрізного для вітчизняної музики. Доведено, що еволюція жанру рухалася від аматорської репрезентації фольклорного мелосу – у напрям ускладнення концертних форм. Джазова обробка наприкінці ХХ – у 20-х роках ХХІ століття набуває концептуального рівню. Розглянуто принципи обробки українських народних пісень у контексті різних напрямів. Доведено, що джазові виконавці вдаються до синтезу фолку і джазу, фолку і рок-течії, чим сприяють становленню та розвитку стильових принципів «етноджаз/фолк-джаз», world music, fusion та, частково, етнорок. У роботі систематизовано значну палітру українських джазових обробок. У підсумку виявлено два протилежних творчих підходів у жанрі обробки народної пісні. Перший тип обробки пов‘язаний з принципами точного цитування народної мелодії і навіть у інтенсивному імпровізаційному розгортанні наближений до першоджерела.Народний наспів у цій групі обробок трактується як джазовий стандарт, в основі формотворчих принципів джазового квадрату переважають імпровізації на ладову та метроритмічну канонічні моделі фольклорного прототипу (колядки, щедрівки, веснянки, русальні, петрівчані і т. ін.). Стабільними елементами зазначеного типу є прийоми джазового формотворення (джазовий квадрат, риф, патерн, брейк), мобільними – джазова гармонізація та відповідне інструментальне аранжування. За аналогією із технікою полістилістики в академічній музиці ХХ – ХХІ ст. Цей тип наближений до колажного типу полістилістики. Другий тип джазової обробки уникає точного цитування фольклорного джерела, і у підсумку імпровізаційна композиція виявляється доволі віддаленою від народнопісенного оригіналу. У зазначеному типі відтворюються окремі елементи канонічної моделі прототипу обробки (наспіву), які набувають варіантно-варіаційного перетворення у процесі імпровізації засобами джазової лексики. Цей композиційний прийом джазової обробки наближений до алюзійного типу полістилістики в академічній музиці. Основні елементи джазової мови є діалектичними за своєю суттю і належать до двох творчих параметрів феномену імпровізаційного мистецтва. Кожен з них існує у контексті жанру обробки в просторі між спланованим, вивченим та спонтанним, миттєвим. Спланована стратегія імпровізації є тим патерном, що відтворює канони різних джазових жанрів. Спонтанне, миттєве, інтуїтивно знайдене у розгортанні імпровізації на канонічні правила побудови тексту прототипу і є власне суттю джазового музикування. У третьому розділі дисертації досліджено змістовні й музичностильові пріоритети творчості українських джазових композиторів. На підставі цілісного аналізу джазових сюїт з обробок народних пісень (фортепіанних – у творчості О. Саратського, вокально-інструментальних – у творчості А. Пивоварова) та джазових обробок українських народних І. Закуса та В. Тормахової – виявлено та охарактеризовано стабільні та мобільні елементи зазначених композицій в аспекті «канон-імпровізація». З‘ясовано, що О. Саратський в обробках звертається до народнопісенних прототипів різної історичної доби (від архаїчних коломийок – до зразків пізньої пісенної формації). У його творчості констатовано наявність двох груп джазових обробок: обробки першого типу втілюють жанрово-стильовий канон коломийки, обробки другого типу у якості фольклорного прототипу мають пісні більш пізнього походження із розвиненою мелодикою та сталою тонально-гармонійною системою. Обробки першого типу пов‘язані із принципом імпровізації на квадрат, де параметри ладу та гармонії є мобільними, а формотворчий канон стабільним елементом. У джазових обробках другого типу констатовано тенденцію академізації обробки, її наближення до норм жанру фортепіанної фантазії концертного типу. Розглянуто «Лемківську сюїту» А. Пивоварова, з‘ясовано стильові особливості прототипів джазових обробок, що поєднані у сюїту. Констатовано належність лемківських співанок до найбільш архаїчного регіонального шару карпатського фольклору, який характеризується мовним та музичним консерватизмом. Зазначені канонічні моделі для імпровізації, якими є ладові та метро-ритмічні особливості прототипів. Стабільним елементом джазових обробок є формотворчий параметр. Розкрито особливості творчого процесу створення етноджазових вокальноінструментальних композицій І. Закуса та вказано на здобутки його наукового доробку, який досліджував прийоми етнофонії наспівів різних культурних ландшафтів семи основних регіонів України, що додатково збагачує тембровий колорит джазових обробок І. Закуса. Окреслено його творчий метод поєднання джазової обробки з аранжуванням у процесі зміни прийомів викладення теми. Вказано, що композитором задіяно максимальну кількість канонічних моделей різних елементів музичної мови фольклорного першоджерела в обробках І. Закуса. Розкрита найбільша відповідність імпровізаційних моментів його обробок саме джазовому стилю. Розглянуто особливості авторських естрадно-джазових обробок В. Тормахової. Виявлено, що композиторка використовує широку палітру народнопісенних жанрів різних пісенних формації: від архаїки – до пізніх зразків (від колядок – до кантів), втілюючи їх сутнісні музичні характеристики мовою джазової стилістики. Авторка використовує темброво-фактурні барви акапельних обробок народної пісні для чоловічого ансамблю. Зазначено особливості прочитання жанру обробки у творчості В. Тормахової, виявлено зв‘язок структури обробок з вербальним компонентом прототипу. Відзначено динамізацію джазової обробки за рахунок темброво-виконавських прийомів та різних стильових елементів фанку, реґі, босанови та хіп-хопу. Канонами в обробках авторки слугують мелодико-тематичний «екстракт» та етнофонія, стабільний елемент – формотворчий (структура); мобільний – метроритм. Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що в дисертації вперше розглянуто специфіку музично-теоретичних систем джазу і фольклору та акцентовано категорії спільного та відмінного у парадигматичному та синтагматичному параметрах вказаних культурних систем. При цьому теоретико-методологічні настанови дослідження корелятивної пари «канон – імпровізація» імплементовано у евристичний простір джазу. Розкрито значення жанру джазової обробки народної пісні у контексті вітчизняної музичної культури, а також виявлено стабільні та мобільні елементи джазових обробок українських народних пісень в аспекті «канон-імпровізація». Розглянуто принципи інтерпретації фольклору в обробках у контексті напрямів етноджаз (фолк-джаз), world music та fusion. У дисертації вперше систематизовано підсумки наукового пошуку українських джазменів Ігоря Закуса, Вероніки Тормахової щодо етномузикознавчої проблематики та досліджено зв‘язок з творчими принципами джазових обробок. Суттєві моменти новизни пов‘язані із вивченням конкретних прийомів імпровізаційного втілення жанрових канонів тих фольклорних прототипів обробки, які презентують різні пісенні формації архаїчної, середньої та пізньої доби. У дисертації зазначені творчі принципи авторів джазових обробок у ракурсі принципів полістилістики.
Формування сценічно-виконавської культури учнів дитячих музичних шкіл у процесі навчання гри на фортепіано
(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2023) Соколова Ганна Миколаївна; Sokolova Hanna Mykolaivna
У дослідженні запропоновано теоретичне обґрунтування та методичне розв’язання проблеми формування сценічно-виконавської культури учнів дитячих музичних шкіл у процесі навчання гри на фортепіано. Актуальність досліджуваної теми зумовлена тим, що сучасні тенденції виховання високодуховної, культурно компетентної особистості, відображені в чинних документах, зумовлюють пильну увагу фахівців до становлення людини культури - нового типу особистості з високим рівнем розвитку художньо-творчих здібностей, особистісного ставлення до мистецтва, здатності до сприймання, розуміння і творення художніх образів, потреби в духовному самовираженні засобами мистецтва. Важлива роль у вирішенні цих завдань належить музичному мистецтву, а тенденції формування культурної компетентності особистості спрямовують увагу фахівців позашкільної освіти на вивчення різноманітних дефініцій виконавської культури дітей і молоді. У зв’язку з цим перед музичною педагогікою постає завдання формування сценічно-виконавської культури, яка забезпечує злагодженість виконавських дій та ефективність відтворення художньо-образного змісту музичних творів, зокрема учнями дитячих музичних шкіл. Проте, аналіз науково-методичної літератури з досліджуваної проблеми, а також вивчення сценічного досвіду учнів-піаністів дитячих музичних шкіл змушує констатувати наявність низки суперечностей, зокрема між: культуротворчими тенденціями сучасної педагогіки й недостатньою розробленістю категорії сценічно-виконавської культури учнів мистецьких закладів позашкільної освіти; спрямованістю освітнього процесу музичних шкіл на організацію виконавської діяльності учнів і недостатньою увагою до формування їх сценічно-виконавської культури; важливістю оволодіння учнями музичних шкіл сценічно-виконавською культурою та браком досліджень щодо теоретичних і методичних основ її формування. Зважаючи на вищевикладене, у дисертації з’ясовано теоретичні основи формування сценічно-виконавської культури учнів дитячих музичних шкіл у процесі навчання гри на фортепіано; розроблено методику формування сценічно-виконавської культури учнів дитячих музичних шкіл у процесі навчання гри на фортепіано; схарактеризовано педагогічні умови, форми та методи формування сценічно-виконавської культури учнів дитячих музичних шкіл у процесі навчання гри на фортепіано; здійснено критеріально-рівневе оцінювання сформованості сценічно-виконавської культури учнів дитячих музичних шкіл у процесі навчання гри на фортепіано. Зокрема, виявлено, що сценічно-виконавська культура є важливим чинником успішної виконавської діяльності, що охоплює різнорідні процеси, якості, навички та вміння, пов’язані з виконавським і сценічним мистецтвом. Сценічно-виконавську культуру інструменталіста визначено як складну інтегровану якість особистості, що виявляється у здатності виконавця до свідомого трактування художнього образу й ефективної реалізації власного виконавського задуму під час публічного виступу. Виокремлено основні структурні компоненти сценічно-виконавської культури учня музичної школи'. 1) мотиваційно-ціннісний (інтерес і прагнення до сценічного виконавства; наявність потреб і мотивів, які спонукають учня до набуття і вдосконалення власної сценічно-виконавської культури); 2) когнітивно-пізнавальний (наявність необхідної бази знань у галузі сценічного виконавства; орієнтування у стилях і жанрах інструментальних творів, традиціях вітчизняного та світового виконавського мистецтва); 3) емоційно-психологічний (психологічна готовність до публічного виступу; виконавська надійність; емоційна стабільність і сценічна витримка); 4) виконавсько-творчий (належний рівень технічної майстерності; спроможність емоційно виразно виконувати й інтерпретувати твір відповідно до власного виконавського задуму); 5) рефлексивно-оцінювальний (спроможність учнів аналізувати виконавські і сценічні якості, адекватно оцінювати якість власного сценічного виконання й набутий виконавський досвід; спроможність усвідомити наявні виконавські проблеми та накреслити шляхи вдосконалення власної сценічно-виконавської культури). Визначено, що сценічно-виконавська культура учнів дитячих музичних шкіл ґрунтується на природних задатках, проте може бути сформована у процесі у процесі навчання гри на фортепіано. З цією метою запропоновано відповідну методику, яку трактовано як сукупність взаємопов’язаних елементів і чинників доцільного й ефективного формування сценічно- виконавської культури учнів дитячих музичних шкіл в процесі навчання гри на фортепіано. Зазначена методика окреслює мету й завдання, методологічні підходи, педагогічні принципи, педагогічні умови, етапи, форми та методи, а також очікуваний результат формування зазначеної якості. Метою методики визначено формування сценічно-виконавської культури учнів дитячих музичних шкіл у процесі навчання гри на фортепіано, а завданнями - формування або розвиток усіх визначених нами компонентів зазначеної особистісної якості: мотиваційно-ціннісного, когнітивно- пізнавального, емоційно-психологічного, виконавсько-творчого та рефлексивно-оцінювального. Методологічними засадами формування сценічно-виконавської культури учнів дитячих музичних шкіл у процесі навчання гри на фортепіано визначено методологічні підходи (культурологічний, особистісно орієнтований, діяльнісний, компетентнісний, мотиваційний) і педагогічні принципи (індивідуального підходу; особистісного цілепокладання; систематичного та послідовного навчання; єдності розвитку виконавських умінь та артистизму; рефлексивності; активності; семіотичної спрямованості та інтерпретації музичного тексту тощо). Очікуваним результатом розробленої методики визначено сформованість сценічно-виконавської культури учнів дитячих музичних шкіл у процесі навчання гри на фортепіано. Педагогічними умовами ефективного перебігу зазначеного процесу визначені: 1) психологічно комфортна педагогічна взаємодія вчителя і учня на основі позитивного прогнозування, поваги та підтримки; 2) забезпечення художньо-творчого розвитку учня, зокрема розвитку здатності до інтерпретації (у т. ч. шляхом оптимального добору музичного репертуару); 3) організація систематичних виступів учнів (на різноманітних концертах, конкурсах, фестивалях) з метою залучення їх до сценічної практики та формування навичок виступу перед публікою. Основними формами формування сценічно-виконавської культури учнів у процесі навчання гри на фортепіано виокремлено індивідуальну, самостійну, групову (участь дитини в музичних ансамблях і гуртках) та концертно-публічну (виступи на концертах, фестивалях тощо). Методи формування сценічно-виконавської культури диференційовано відповідно до впливу на її структурні компоненти: мотиваційні (заохочення, зацікавлення, мотиваційна розповідь, «виконавська колекція», використання сучасних комп’ютерних та інтернет-ресурсів, відвідування он-лайн та оф-лайн концертів, майстер-класів, віртуальних музеїв); когнітивні (пояснення, розповіді, бесіди, ілюстрування, демонстрування, «історична скарбничка піаніста», «секрети виконавця», «мистецький діалог», безпосереднє закріплення та повторення матеріалу на суміжних предметах); емоційно- психологічні (навіювання та самонавіювання, заспокоєння та самозаспокоєння, аутотренінг, релаксація, дихальні вправи, «емоційна перебудова», «емоційний вираз і виразність»); виконавсько-технічні (технічні вправи, варіативне вивчення музичного матеріалу, імпровізація, метод «споріднених предметів»); рефлексивно-оцінні (самостійне та колективне оцінювання, порівняння, самостійна та групова рефлексія, «журнал рефлексії», «портфоліо», рефлексивні запитання) тощо. Педагогічний експеримент з перевірки ефективності методики формування сценічно-виконавської культури учнів тривав протягом 2019¬2023 років і містив три послідовні етапи: констатувальний, формувальний і контрольний. До роботи було залучено 12 педагогів і 80 учнів позашкільних закладів мистецької освіти (зокрема Сумської музичної школи № 1, Гадяцької дитячої мистецької школи; Дніпровської дитячої музичної школи № 6 ім. В.І. Скуратовського; Недригайлівської дитячої музичної школи). Для діагностичної роботи визначено критерії, показники та рівні сформованості сценічно-виконавської культури учнів дитячих музичних шкіл. Відповідно до структури зазначеної якості виокремлено мотиваційний, пізнавальний, психологічний, виконавський і рефлексивний критерії (з відповідними показниками) та високий, середній і низький рівні її сформованості, а також розроблено систему оцінювання її компонентів за 12- тибальною шкалою. Для діагностики використано методи', опитування (у формі бесід і анкетування) учнів і батьків; тестування (у вигляді спеціальних тестів або завдань); аналіз педагогом або експертом виступів учня; аналіз дитиною виступів музикантів різного рівня та самоаналіз власних виступів (у т. ч. за допомогою відеозаписів); методи математичного опрацювання результатів дослідження. Розроблено низку завдань, відповідних критеріям сформованості сценічно-виконавської культури учнів (інколи для діагностики за кількома критеріями одночасно). За результатами констатувальної діагностики виявлено, що майже половина учнів-піаністів мають низький рівень сформованості сценічно- виконавської культури, і лише незначна частка учасників експерименту впорались із поставленими завданнями на достатньо високому рівні (з урахуванням чинних вимог до кожної вікової групи). Виокремлено три етапи формування сценічно-виконавської культури: 1) мотиваційно-емоційний (розвиток у дітей інтересу та позитивної мотивації до сценічно-виконавської діяльності); 2) формувально-розвивальний (етап технічної підготовки та формування сценічної майстерності); 3) виконавсько- рефлексивний (навчання учнів об’єктивно оцінювати виконавські та сценічні якості, усвідомлювати наявні виконавські проблеми та накреслювати шляхи вдосконалення власної сценічно-виконавської культури). У ході роботи зазначені етапи багаторазово впроваджено в освітній процес, із застосуванням на кожному з них запропонованих педагогічних умов, форм і методів формування сценічно-виконавської культури учнів. Наприкінці дослідження проведено контрольну діагностику сформованості сценічно-виконавської культури учнів, яка засвідчила позитивні результати експериментальної роботи. Кількість учнів з високим і середнім рівнями сценічно-виконавської культури учнів збільшилася відповідно на 14,25 % і 13,75 %, а з низьким рівнем зменшилась на 28 %. Суттєве покращення сформованості сценічно-виконавської культури за емоційно-психологічним і виконавсько-творчим компонентами зумовлено підвищенням рівня технічної підготовки дітей та набуттям ними певного досвіду сценічної діяльності протягом навчального року. Отже, у результаті педагогічного експерименту доведено ефективність методики формування сценічно-виконавської культури учнів дитячих музичних шкіл у процесі навчання гри на фортепіано. Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів і проблем формування сценічно-виконавської культури учнів дитячих музичних шкіл у процесі навчання гри на фортепіано. Перспективними напрямами подальших наукових досліджень визначено розроблення технологій формування конкретних компонентів сценічно-виконавської культури юних піаністів. Наукова новизна результатів дослідження полягає в тому, що: вперше здійснено цілісний науковий аналіз і запропоновано розв’язання проблеми формування сценічно-виконавської культури учнів дитячих музичних шкіл у процесі навчання гри на фортепіано, зокрема: обґрунтовано сутність і структуру сценічно-виконавської культури учнів дитячих музичних шкіл; розроблено методику (наукові підходи, дидактичні принципи, педагогічні умови, форми, методи та етапи) формування зазначеної якості в контексті фортепіанного навчання; визначено педагогічні умови формування сценічно-виконавської культури учнів дитячих музичних шкіл у процесі навчання гри на фортепіано (психологічно комфортна педагогічна взаємодія вчителя і учня на основі позитивного прогнозування, поваги та підтримки; забезпечення художньо-творчого розвитку учня; організація систематичних виступів учнів з метою залучення їх до сценічної практики та формування навичок виступу перед публікою); виокремлено мотиваційно-емоційний, формувально-розвивальний, виконавсько-рефлексивний етапи, індивідуальну, самостійну, групову та концертно-публічну форми та мотиваційні, когнітивні, емоційно-психологічні, виконавсько-технічні, рефлексивно-оцінні методи формування сценічно-виконавської культури учнів у процесі навчання гри на фортепіано; експериментально перевірено ефективність зазначеної методики; конкретизовано сучасні тенденції та проблеми формування сценічно- виконавської культури учнів дитячих музичних шкіл у процесі навчання гри на фортепіано; сутність методологічних підходів і педагогічних принципів, форм і методів навчання в контексті формування сценічно-виконавської культури учнів у процесі навчання гри на фортепіано; критерії, показники та рівні сформованості досліджуваної якості; подальшого розвитку набули форми і методи музичної освіти учнів дитячих музичних шкіл; культурологічний, особистісно орієнтований, діяльнісний, компетентнісний, мотиваційний наукові підходи, принципи особистісного цілепокладання, єдності розвитку виконавських умінь та артистизму, семіотичної спрямованості, інтерпретації музичного тексту тощо. Практичне значення отриманих результатів дослідження полягає в можливості їх використання в процесі музичного навчання дітей у позашкільних закладах мистецької освіти й для підготовки педагогів відповідних спеціальностей. Результати наукової роботи можуть бути використані при підготовці навчальних і методичних посібників, методичних рекомендацій, навчальних робочих програм з питань фортепіанного навчання учнів дитячих музичних шкіл. Матеріали дослідження можуть слугувати підставою для оновлення змісту фахових навчальних дисциплін (фортепіано, баян, акордеон, ансамбль тощо) позашкільних закладів мистецької освіти.
Формування готовності майбутніх викладачів до створення іміджу закладу вищої освіти у процесі магістерської підготовки
(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2023) Лохоня Микола Миколайович; Lokhonia Mykola Mykolaiovych
Дисертація є комплексним дослідженням, де обґрунтовано теоретичні та методичні засади формування готовності майбутніх викладачів до створення іміджу закладу вищої освіти у процесі магістерської підготовки. З’ясовано стан розроблення проблеми формування готовності майбутніх викладачів до створення іміджу закладу вищої освіти в теорії та практиці вітчизняної та зарубіжної освіти. Схарактеризовано поняттєвий апарат дослідження проблеми формування готовності майбутніх викладачів до створення іміджу закладу освіти у процесі професійної підготовки в умовах магістратури. Розглянуто наукові підходи дослідників до трактування основних понять дисертаційного дослідження. Констатовано, що існуюча відповідна термінологічна система не має усталених визначень. У дисертації уточнено сутність поняття «імідж закладу вищої освіти» як сукупність характеристик закладу вищої освіти, що складається із оцінок і вражень та слугує унікальності, впізнаваності серед абітурієнтів, учасників освітнього процесу, стейкхолдерів, замовників освітніх послуг та забезпечує нові можливості щодо ефективного функціонування та розвитку закладу на ринку освітніх послуг. Конкретизовано сутність поняття «готовність майбутнього викладача до створення іміджу закладу вищої освіти» як інтегративну якість особистості майбутнього викладача, що містить особистісно-мотиваційну, когнітивно-операційну та результативно-оцінну складові та відображає володіння знаннями, уміннями та навичками з обраної професії та характеризує здатність майбутнього викладача до забезпечення високого рівня формування іміджу закладу вищої освіти у процесі професійної діяльності. Визначено «формування готовності майбутніх викладачів до створення іміджу закладу вищої освіти» як інституалізований, науково та методично обґрунтований в умовах магістратури процес системного створення унікального образу закладу вищої освіти, що забезпечує зростання конкурентоздатності закладу на ринку освітніх послуг та якість професійної підготовки здобувачів вищої освіти. Розкрито сутність та структуру (особистісно-мотиваційний, когнітивно- операційний, результативно-оцінний компоненти) готовності майбутніх викладачів до створення іміджу закладу вищої освіти у процесі магістерської підготовки. Розроблено й теоретично обґрунтовано модель формування готовності викладачів до створення іміджу закладу вищої освіти у процесі магістерської підготовки та визначено такі її блоки: концептуально-цільовий (мета, методологічні підходи (системний, акмеологічний, праксеологічний, середовищний), принципи (системності, цілеспрямованості, комплексності, діджиталізації)); організаційно-методичний (структурні компоненти готовності майбутніх викладачів до створення іміджу закладу вищої освіти, зміст, етапи, форми, технології, методи); контрольно-коригувальний (критерії, показники, рівні й результати формування готовності майбутніх викладачів до створення іміджу закладу вищої освіти). Обґрунтовано доцільність визначення етапів (мотиваційно-когнітивний, професійно-діяльнісний, діагностично-релевантний) процесу формування готовності майбутніх викладачів до створення іміджу закладу вищої освіти. Виявлено педагогічні умови (усвідомлення викладачами і студентами необхідності формування готовності майбутніх викладачів до створення іміджу закладу вищої освіти у процесі магістерської підготовки; спрямованість змісту навчальних дисциплін та позанавчальних заходів на формування готовності майбутніх викладачів до створення позитивного іміджу закладу вищої освіти; створення середовища, сприятливого для конвертації набутих здобувачами вищої освіти знань і умінь в ідміджетворчу діяльність) ефективної реалізації моделі формування готовності майбутніх викладачів до створення іміджу закладу вищої освіти. Здійснено експериментальну перевірку ефективності моделі формування готовності майбутніх викладачів до створення іміджу закладу вищої освіти у процесі магістерської підготовки. Схарактеризовано організацію експериментальної перевірки досліджуваної моделі. Аргументовано, що отримані результати педагогічного експерименту дозволили стверджувати, що розроблена й теоретично обґрунтована модель формування готовності майбутніх викладачів до створення іміджу закладу вищої освіти у процесі магістерської підготовки забезпечила ефективність професійної підготовки здобувачів вищої освіти за Освітньо-професійною програмою Педагогіка вищої школи другого (магістерського) рівня вищої освіти за спеціальністю 011 Освітні, педагогічні науки галузі знань 01 Освіта/Педагогіка. Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що вперше: розроблено, обґрунтовано та експериментально перевірено ефективність моделі формування готовності майбутніх викладачів до створення іміджу закладу вищої освіти у процесі магістерської підготовки, яка відображає формування означеної характеристики особистості у конструктивній взаємодії основних блоків (концептуально-цільовий, організаційно-методичний, контрольно-коригувальний), унаочнює педагогічні умови (усвідомлення викладачами і студентами необхідності формування готовності майбутніх викладачів до створення іміджу закладу вищої освіти у процесі магістерської підготовки; спрямованість змісту навчальних дисциплін та позанавчальних заходів на формування готовності майбутніх викладачів до створення позитивного іміджу закладу; створення середовища, сприятливого для конвертації набутих здобувачами вищої освіти знань і умінь в іміджетворчу діяльність) та етапи (мотиваційно-когнітивний, професійно-діяльнісний, діагностично-релевантний) формування готовності майбутніх викладачів до створення іміджу закладу вищої освіти в процесі магістерської підготовки. Схарактеризовано проблему формування готовності майбутніх викладачів до створення іміджу закладу вищої освіти в теорії та практиці вітчизняної та зарубіжної освіти. Визначено структуру готовності майбутніх викладачів до створення іміджу закладу вищої освіти в аспекті виокремлення особистісно-мотиваційного, когнітивно-операційного, результативно-оцінного компонентів. Розроблено організаційно-методичне забезпечення формування готовності майбутніх викладачів до створення іміджу закладу вищої освіти у процесі магістерської підготовки, визначено критерії (особистісно-мотиваційний, когнітивно-операційний, результативно- оцінний), показники і рівні (високий, середній, низький) сформованості готовності майбутніх викладачів до створення іміджу закладу вищої освіти. Здійснено експериментальну перевірку ефективності моделі формування готовності майбутніх викладачів до створення іміджу закладу вищої освіти у процесі магістерської підготовки. Уточнено та конкретизовано сутність понять «імідж закладу вищої освіти», «готовність майбутніх викладачів до створення іміджу закладу вищої освіти», «формування готовності майбутніх викладачів до створення іміджу закладу вищої освіти». Удосконалено зміст, форми, методи магістерської підготовки майбутніх викладачів у закладі вищої освіти. Подальшого розвитку набули наукові уявлення про сутність і структуру готовності майбутніх викладачів до створення іміджу закладу вищої освіти, зміст та організаційно-методичне забезпечення професійної підготовки майбутніх викладачів вищої школи. Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає у розробленні та впровадженні в освітній процес педагогічних закладів вищої освіти організаційно-методичного забезпечення, спрямованого на формування готовності майбутніх викладачів до створення іміджу закладу вищої освіти у процесі магістерської підготовки, а саме: Комплексний план формування готовності майбутніх викладачів до створення іміджу закладу вищої освіти у процесі магістерської підготовки; навчально-методичний комплекс реалізації програми курсу за вибором «Імідж як інструмент конкурентоздатності закладу вищої освіти»; внутрішньокафедральний семінар «Педагогічне керівництво формуванням готовності майбутніх викладачів до створення іміджу закладу вищої освіти у процесі магістерської підготовки»; методичний супровід позанавчальних заходів: вебквест «Формування іміджу закладу вищої освіти: погляд майбутнього викладача», інтерактивний форум «Сучасний заклад вищої освіти: імідж та соціальні перспективи», що може бути використано у процесі фахової підготовки майбутніх викладачів, у ході підвищення кваліфікації педагогічних працівників закладів вищої освіти, фахової передвищої освіти та професійно-технічної освіти.
Вокальна імпровізація в поп-музиці другої половини ХХ століття
(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2023) Сунь Юань; Sun Yuan
Дослідження присвячено проблемі вокальної імпровізації в поп-музиці другої половини XX століття. Схарактеризовано вокальну імпровізацію в поп- музиці як мистецтвознавчу проблему. Окреслено теоретичні аспекти вокальної імпровізації, упорядковано та розкрито зміст базових понять дослідження, наведено авторські ознаки вокальної імпровізації (спонтанність і творчість, музична розмова та взаємодія, технічна майстерність і музична лексика, емоційне вираження та розповідь, індивідуальність та мистецька ідентичність). Упорядковано історіографічну базу дисертації за хронологічним і проблемним критерієм. Доведено, системні розвідки, які висвітлюють питання вокальної імпровізації в поп-музиці другої половини XX століття відсутні як у вітчизняному, так і міжнародному просторі. Представлено історичний розвиток вокальної імпровізації, становлення якої відбувалося в поп-музиці другої половини XX століття. Виокремлено етапи становлення поп-музики, в контексті яких розвивалася вокальна імпровізація: 1) зароджувальний (1950) - поява рок-н-ролу, створення американських рок- гуртів; 2) контркультурный (1960) - появлення британських рок-гуртів, стилю мотаун і соул; 3) піднесення (1970-ті) - поява диско, глем-року; 4) інноваційно- прогресивний (1980) - поява синтезаторів, а також злиття елементів поп, рок, електронної музики; 5) альтернативний (1990) - синтез поп-музики та ритм-енд- блюзу. Розглянуто техніки та елементи вокальної імпровізації. З’ясовано значення мелодійних прикрас (вокальні ходи, прикрашені інтервали, переосмислення мелодій, блюзові бенди та слайди, динамічне фразування), варіацій (вокальні рифи, гармонічні зміни, перехід від одного стилю до іншого, висота голосу, діапазон), ритмічної імпровізації та синкопування у вокальній імпровізації другої половини XX століття. Охарактеризовано скет-спів та його еволюцію до вокальної імпровізації, зокрема в жанрах соул, ритм-енд-блюз, рок, хіп-хоп. Окреслено особливості техніки ад-ліббінгу в поп-музиці другої половини XX століття, зокрема в блюзі, ритм-енд-блюзі, рок-н-ролі, соулі, році. Аргументовано, що до технік та елементів вокальної імпровізації зверталися співаки, діяльність яких розгорталася протягом другої половини XX століття (Френк Сінатра, Елла Фіцджеральд, Елвіс Преслі, Чак Беррі, Рей Чарльз, Ніна Сімон, Арета Франклін, Дженіс Джоплін, Фредді Мерк’юрі, Стіві Вандер, Етта Джеймс, Джеймс Браун, Діззі Гіллеспі, Чарлі Паркер, Сара Вон, Френк Заппа, Джон Ентвіст, Боббі Макферрін, Бі Бі Кінг, Мік Джаггер, Дженіс Джоплін та інші). Проаналізовано особливості вокальної імпровізації в американській поп- музиці другої половини XX століття. Доведено, провідним жанром поп- музики (1950) став рок-н-рол, представники якого (Чак Беррі, Літл Річард, Елвіс Преслі, Бадді Голлі) заклали підґрунтя подальшому розвитку різноманітних музичних жанрів, популярність яких припадає на другу половину XX століття. З’ясовано, рок-н-рол поступається жанру соул (1960), тоді як в 1970-х роках популярність завойовує диско (Донна Саммер, Глорія Гейнор, Даяна Росс). Акцентовано увагу на вокальній імпровізації Майкла Джексона, прояв якої спостерігаємо в різних музичних жанрах, а саме: диско, рок, електронна музика. Аргументовано, кінець XX століття синтезує різноманітні музичні жанри, співаки яких пропонують могутній та глибокий вокал, здатний до виразних мелізмів та варіацій (Вітні Г’юстон, Мерая Кері). Виявлено специфіку вокальної імпровізації в поп-музиці Великобританії в другій половині XX століття, де рок став провідним жанром популярної музики досліджуваного періоду. З’ясовано, до вокальної імпровізації звертаються рок- гурти («Бітлз», «Роллінг Стоунз», «Ті, хто», «Пінк Флойд», «Лед Зеппелін», «Квін») та сольні виконавці (Елтон Джон, Девід Боуї). Охарактеризовано вокальну імпровізацію в українській та китайській поп-музиці другої половини XX століття. Встановлено особливості розвитку поп-музики та вокальної імпровізації на території України та Китаю, з’ясовано тематику текстів. Виокремлено видатних китайських вокалістів другої половини XX століття (Тереза Тенг, Фей Вонг, Алан Там, Цуй Цзянь). Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що вперше в українському мистецтвознавстві здійснено комплексне дослідження, в межах якого висвітлено вокальну імпровізацію в поп-музиці другої половини XX століття, а саме: схарактеризовано вокальну імпровізацію в поп-музиці як мистецтвознавчу проблему, розкрито теоретичні аспекти вокальної імпровізації, відображено історіографію досліджуваної проблеми та представлено історичний контекст вокальної імпровізації в поп-музиці; розглянуто техніки та елементи вокальної імпровізації, сфокусовано увагу на мелодійних прикрасах, варіаціях, ритмічній імпровізації, синкопуванні, що стали частиною вокальної імпровізації, обґрунтовано еволюцію скет-співу до вокальної імпровізації, охарактеризовано техніку ад-ліббінгу в поп-музиці другої половини XX століття; проаналізовано особливості вокальної імпровізації в різних жанрах (рок-н-рол, соул, диско, рок, електронна музика) американської поп-музики другої половини XX століття; виявлено специфіку вокальної імпровізація в британській рок-музиці, популярність якої припадає на другу половину XX століття; охарактеризовано проблему вокальної імпровізації в українській та китайській поп-музиці другої половини XX століття. Конкретизовано поняття «вокальна імпровізація», уточнено особливості вокальної імпровізації в американській та британській поп-музиці другої половини XX століття. Подальшого розвитку дістати теоретичні уявлення щодо вокальної імпровізації в українській та китайській поп-музиці другої половини XX століття. До наукового простору уведено маловідомі і раніше невідомі для вітчизняного наукового загалу іноземні джерела з досліджуваної проблеми. Українське мистецтвознавство збагачено іменами видатних вокалістів. Практичне значення отриманих результатів дослідження полягає в тому, що основні положення стосовно вокальної імпровізації в поп-музиці другої половини XX століття можуть бути використані: при написанні наукових праць на відповідну тематику; в освітньому процесі закладів вищої освіти, дитячих музичних шкіл; у процесі оновлення змісту існуючих навчальних курсів та розроблення їх окремих тем. Джерельна база та матеріали роботи представляють інтерес для професійних музикантів, мистецтвознавців, культурологів та можуть використовуватися науковцями суміжних галузей. Одержані результати дослідження можуть використовуватися в навчальних курсах вищої професійної музичної освіти («Основи вокальної імпровізації», «Вокальна інтерпретація», «Вокальний ансамбль», «Аналіз музичних творів»).
Стратегічне управління забезпеченням конкурентоспроможністю регіону
(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2023) Лю Лу; Liu Lu
Дисертаційну роботу присвячено вирішенню актуального науково- прикладного завдання розроблення та наукового теоретико-методичного обґрунтування стратегічного управління забезпеченням конкурентоспроможністю регіону України у сучасних умовах господарювання. Актуальність дослідження обґрунтовується необхідністю теоретико-прикладного переосмислення процесів забезпечення конкурентних переваг регіону в контексті зміни парадигм світового соціо-еколого-економічного розвитку, стрімкого переходу від ринкової до інформаційної економіки, цифрової економіки, інтеграції і глобалізації, які змінюються пріоритети і важелі конкурентних відносин. В роботі набув подальшого розвитку категорійно-понятійний апарат, зокрема, уточнене визначення стратегічного управління забезпеченням конкурентоспроможності регіону, під яким запропоновано розуміти сукупність взаємопов’язаних управлінських функцій, яка забезпечує здатність управлінської системи регіону більш ефективно, ніж інші, враховувати вплив факторів зовнішнього та внутрішнього середовища, використовувати потенціал регіону, керувати змінами і ризиками, самовдосконалюватись та створювати нові переважні чинники розвитку у середньостроковій та довгостроковій перспективах. Таке розуміння дозволяє, на відміну від інших, розглядати управлінську систему як таку, що здатна до саморозвитку, самонавчання і самовдосконалення, що необхідно в умовах високотурбулентних змін зовнішнього середовища та стрімкого світового розвитку. В роботі досліджено проблему формування атракторів (під якими запропоновано розуміти таку множину факторів, яка впливає на інші елементи системи, поширюючи на них свої ознаки/характеристики) у системі забезпечення конкурентоспроможності регіону. Відзначено, що сформовані економічні, соціальні, екологічні, політичні, адміністративні, культурологічні, інноваційні та інвестиційні атрактори здатні забезпечити конкурентні переваги у необхідних для регіону сферах господарювання. Автором перше запропоновано теоретико-методичний підхід до формування системи стратегічного управління забезпечення конкурентоспроможності регіону, яка надає можливість враховувати стратегічні цілі регіонального розвитку, інтереси цільових аудиторій та створювати унікальні атрактори (економічні, соціальні, екологічні, політичні, адміністративні), які є «сферами притягування», що забезпечують еволюційний розвиток регіональної системи та коеволюційний розвиток її підсистем. Удосконалено 3-х векторну матричну модель стратегічного цілепокладання, яка забезпечує, на відміну від «дерева цілей», яке застосовують лише у площині вертикальних і горизонтальних зв’язків, урахування суб-цілей усіх рівнів стратегування, галузевих лідерів і стейкхолдерів ключових сфер діяльності у регіоні, що дає змогу конкретизувати всі стратегічно необхідні цілі для забезпечення всебічного розвитку регіону. Удосконалено класифікацію ризиків стратегічного управління забезпеченням конкурентоспроможності регіону, яку, на відміну від існуючих запропоновано доповнити ризиками етапі розроблення/удосконалення стратегічних документів, які регламентують розвиток регіону (консультаційні, кадрові, організаційні та адміністративні ризики), та на етапі стратегічного управління (політичні, геополітичні, повоєнні, законодавчі, соціальні, екологічні, техногенні, технологічні, економічні, ризики розвитку регіону, форс-мажорні та інші) з подальшою деталізацією за видами і підвидами, що забезпечує урахування нових видів ризиків (зокрема, геополітичних та повоєнних) у регіональному стратегуванні, точніше ідентифікувати ризики, формалізувати процеси урахування та управління ними. Уточнено комплексний механізм стратегічного управління забезпеченням конкурентоспроможності регіону в частині розширення його елементів, врахування всіх можливих напрямів діяльності у регіоні, стимулювання його розвитку, та управління ризиками. Набув подальшого розвитку теоретико-методичний підхід до визначення інтегральної оцінки конкурентоспроможності регіону, яка на відміну від існуючих включає урахування культурологічної і комунікаційної складових разом з загальновизнаними економічною, соціальною, екологічною, адміністративною, інфраструктурною, техніко-технологічною та інноваційною складовими, а також, вплив глобалізаційних чинників, що забезпечує комплексний аналіз і урахування всіх актуальних, відповідно сучасним вимогам до конкурентоспроможності регіону, параметрів. Теоретико-методичні положення і висновки дисертації доведені до рівня практичних пропозицій та рекомендацій, що підтверджується довідкою і актами про впровадження. Реалізація авторських пропозицій дозволяє вирішувати актуальне науково-прикладне завдання удосконалення процесів стратегічного управління забезпеченням конкурентоспроможності регіонів України.
Європейський вплив та стильові конотації у китайській фортепіанній музиці ХХ – початку ХХІ ст.
(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2023) Лі Хуасінь; Li Khuasin
Дисертація присвячена комплексному висвітленню західних, зокрема європейських, впливів та похідних від цього процесів стильових конотацій у китайській фортепіанній музиці кінця XX – початку XXI ст. Творчість провідних композиторів Китаю розглядається у контексті естетичного ландшафту стильових змін, що відбувалися у Західній культурі та імпліцитно входили до азійської музичної культури через. У роботі розглянуто історію входження західної музичної культури до Китаю та проаналізовано соціальні та політичні аспекти. Висвітлено, що фортепіанна музика китайських композиторів відзначається актуальністю як об'єкт дослідження з ряду об'єктивних причин. Зазначене пояснюється значним обсягом музичних творів, які накопичилися протягом столітньої історії розвитку фортепіанної музики у Китаї, що обумовило проведення детального аналізу та виявити спільні стилістичні риси. Розглянуто фортепіанні композиції китайських композиторів, що дозволило вивчити особливості творчого підходу китайських композиторів до роботи з національним та міжнаціональним музичним матеріалом. Дослідження стилістичних напрямків у фортепіанній музиці трактовано з позицією потенційної популяризації китайської музичної культури як вагомої складової шляхів популяризації музичного спадку китайських композиторів і сприяє розвитку інтересу до цього виду мистецтва. Розглянуто генезу музичного комунікативного простору між сходом і заходом, яке стало підґрунтям для конотації музичних стилів, що виявилося результатом взаємодії декількох важливих чинників. Акцентовано, щодо місця та ролі місіонерській діяльності, як провідного вектору інтеграції західної культури в китайську музику. Виявлено, що процес впливу китайської культури на західний світ мав більш емоційно-виразний репрезентативний характер, що залежало від конкретних представників західної культури, які вносили елементи китайської музики у західну культуру, зокрема в європейську, розглядаючи її з позицій екзотичного феномену. Висвітлено, основні механізми взаємодії східної та західної культур, а саме впровадження основ вищої музичної освіти, орієнтованої на провідні європейські консерваторії, отримання освіти у європейських закладах освіти. Цей підхід дозволив впроваджувати європейські музичний інструментарій та сприяв створенню перших національних симфонічних оркестрів у містах Шанхай, Пекін та Харбін. Інтерес до європейської музики, полягав у вивченні історичного досвіду та сучасних підходів з їх подальшою імплементацією у фортепіанне мистецтво Китаю. Значущим аспектом є діяльність німецьких музикантів Вольфганга Френкеля і Юргена Шлосса, які працювали в Шанхайській консерваторії. їхній внесок у музичну освіту в Китаї став важливим фактором у знайомстві китайських студентів з атональними та серійними техніками та творами майстрів Нової віденської школи. Цей етап розглядається як ключовий у встановленні стильових основ китайської музичної культури. Він відзначився акцентом на балансу між збереженням традицій, вивченням старовинної музики та сучасної західної композиторської творчості з метою синтезування національних і східних музичних елементів з західними композиційними техніками. Ця спрямованість саме на стилістичний синтез обумовила потенційні процеси стильової взаємодії в китайській музичній культурі. Виявлено, що період від 1915 до 1970-х років відзначався важливою роллю романтизму як основи для стильової взаємодії в китайській фортепіанній музиці. У контексті еволюції стилістичного розвитку китайської фортепіанної музики були виділені основні тенденції у композиторській творчості, що включали адаптацію романтичного стилю та змістовність імпресіонізму. Висвітлено, що перша половина XX століття в музичній культурі Китаю являє собою період балансування на межі «свого» та «чужого». Зазначене обумовлено необхідністю встановлення контакту між принципово новими, незвичними для китайської культури ідеями Заходу та власними традиційними цінностями. Цей процес призвів до синтезу на більш глибинних рівнях, включаючи ідейно-змістовний і композиційний, при цьому в пріоритеті стояло створення китайського музичного стилю. У контексті розгляду романтизму в музиці були проаналізовані два підходи до сприйняття та відбиття реальності - конкретно-достовірний та аксіологічний, ціннісно-утворюючий. Отримані результати свідчать про те, що аксіологічний підхід був переважаючим у романтичному мистецтві. Охарактеризовано основні стилістичні напрямки та композиційні техніки у фортепіанній музиці другої половини ХХ-початку XXI ст., серед яких авангард, сонорність, серійність, серіальність, алеаторику та постмодерністські тенденції. Активізація китайського авангарду розпочалася з 1980-х років і була безпосереднім наслідком західних впливів, отриманих завдяки навчанню китайських музикантів за кордоном та освітнім ініціативам в самому Китаї. Визначено, що неофольклорні тенденції відзначаються у творах таких композиторів, як Чень І та Чжоу Лун, які використовують елементи національної музики архаїчного періоду та фольклорні мотиви.Творчість деяких композиторів, зокрема Чень Циган, відзначається поставангардними явищами у своїй творчості. Серійну та серіальну техніки виявлено у творчості Чень І, Пан Чжиміня та Чень Мінчжі, що також вказує на вплив авангардних течій. Сонорика - у творі Ло Чжунжуна, а алеаторика в музиці Гао Піна, Тан Дуна та Цао Гуанпіна. Деякі композитори, такі як Чу Ванхуа, намагаються зберегти національну своєрідність у своїх творах, поєднуючи елементи китайської музики архаїчного періоду з техніками імпресіонізму та мінімалізму, що є характерними для європейських музичних течій. Раціональність мислення в авангардній творчості китайських композиторів проявляється у багатьох аспектах, включаючи застосування нумерологічного методу та дотримання суворої симетрії у побудові музичних форм. Один з прикладів цього підходу можна побачити у творчості композитора Яо Хенлу. Визначено, що однією з основних характеристик сучасної китайської музики є поєднання різних стилів та технік в одному творі. Проаналізовано твори композитора Лян Лея та виявлено використання серійної, серіальної та сонорної технік в одному музичному творі, що обумовило багатогранну структуру та насичені звукові текстури. Композитори як Тан Дун, Лян Лей та Чень Сяоюн вивчають та розробляють нові тембральні можливості фортепіано та впроваджують їх у свої твори, що є генезисом нового стилю та сприяє розвитку сонористичного напрямку в китайській музиці, де важливий акцент робиться на звуковій структурі та виразності Алеаторні техніки, тобто випадкові або стохастичні елементи в музиці, використовуються менш інтенсивно та достатньо обмежено, переважно в окремих фрагментах музичних творів, які використовують авангардні техніки. Зазначене надає додаткової експериментальності та несподіваності деяким частинам композицій. Визначено особливе місце постмодернізм як потужної складової у творчості китайських композиторів, де він слугує як спосіб відкриття нових інтерпретаційних можливостей та експериментів. Філософська складова постмодернізму проявляється у творчості Чжао Сяошена через використання авторського методу тайцзи, що базується на давньокитайській філософсько- естетичній системі. Ці різноманітні стилістичні напрямки та композиційні техніки свідчать про багатогранність та еволюцію китайської фортепіанної музики у відповідь на глобальні музичні впливи. Проаналізовано фортепіанні твори китайських композиторів з позиції конотації стилів у контексті розвитку китайської фортепіанної музики та поєднання у ній різних музичних традицій. Серед проаналізованих творів, сонатина для фортепіано Ван Лісана (1957), яка розглядається з позицій твору, що визначив магістральний вектор розвитку китайської фортепіанної музики. В цьому творі відбувається злиття традицій фольклорного музикування та європейської академічної спадщини. Китайський національний колорит тут представлений через імітацію звучання народних інструментів та використання традиційних китайських ладів. Європейські впливи визначено у побудові циклу, формі окремих частин, поліфонізації фактури у розробці, що також є достатньо типовий для цього розділу у типовому форматі. Проаналізовано твір Ло Чжунжуна, «Три п'єси для фортепіано» (1986), де результатом поєднання західних музичних традицій з китайськими визначено застосування додекафонної техніки. Наголошено на використанні вчення Й. М. Хауера про «тропи», що також трактовано з позиції конотації європейських та китайських музичних підходів. Використання серійної техніки у фортепіанних творах китайських композиторів, таких як Чень Мінчжі, Яо Хенлу і Цао Гуанпін, визначено як результат злиття символічного значення природного простору та сучасних європейських композиційних технік. Розглянуто сонатну творчість Чу Ванхуа, Джан Чао і Тан Дуна з позицій постмодернізму та проаналізовано еклектичні риси у руйнуванні традиційних жанрово-смислових цінностей європейського циклу та відмову від традиційних діалектичних підходів. Найбільш складним різновидом синтезу національних традицій та європейської системи композиції став авторський метод творення тайцзи, розроблений композитором Чжао Сяошеном на основі однойменної давньокитайської філософсько-естетичної системи. Процес конотації різних музичних стилів у фортепіанній музиці Китаю виник завдяки ряду чинників. По-перше, історичні та культурні зміни, такі як період революційних змін та спроби асиміляції західних цінностей у початковому XX столітті, створили умови для знайомства з західною музикою та її впливу на місцеву творчість. Політичні фактори, зокрема Культурна революція, тимчасово обмежували доступ до західної музики, але пізніше лібералізація відкрила нові можливості для її вивчення та впливу. Китайські композитори виявили інноваційний підхід, спрямований на адаптацію західної музичної культури до китайського контексту. Вони поєднували свою національну ідентичність та музичні традиції з ідеями та техніками західної музики, створюючи унікальні стильові зразки, які відзначалися конотаційними процесами елементів обох культур. Поєднання традицій та інновацій виявилися основною особливістю їх творчого підходу. Зростаючий культурний обмін та зростаюча роль Китаю на світовій сцені також сприяли контамінації різних музичних стилів, що стали невід'ємною частиною соціо-історичного контексту.
Формування естетичної культури учнів основної школи засобами музичного фольклору
(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2023) Лян Цзи; Lian Tszy
У дисертаційному дослідженні цілісно висвітлено проблему формування естетичної культури учнів основної школи засобами музичного фольклору, розроблено, теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено відповідну методику. Схарактеризовано стан розробленості проблеми формування естетичної культури учнів основної школи в науково-педагогічній літературі, розкрито її сутність та структуру. Простежено еволюційний шлях поняття «культура», що ознаменувався урізноманітненням та уточненням його визначень. Виявлено, що естетична культура особистості являє собою цілісну систему, що охоплює низку складових, до яких належать: естетичні цінності, що формуються під час навчання, виховання й розвитку особистості; естетичні потреби і установки, що виступають підґрунтям для формування цінностей; цілеспрямована діяльність та творчість (засвоєння наявних і продукування нових естетичних цінностей у різноманітних видах людської діяльності, зокрема й мистецькій); сприятливе освітнє середовище для імерсії здобувача освіти у «світ естетики». Сутність загальної естетичної культури особистості вчені вбачають у сукупності елементів усіх сфер розвитку особистості: розумовій (інтелектуальній), фізичній, моральній, трудовій, виступаючи водночас засобом, який їх об’єднує та гармонізує. У феномені естетичної культури розрізняють естетичну культуру суспільства й естетичну культуру особистості, що характеризуються мірою засвоєння естетичних цінностей. У межах характеристики структури естетичної культури учнів основної школи висвітлено сутнісні особливості її складових: естетичного сприйняття, естетичного почуття, естетичної потреби, естетичної свідомості, естетичного судження, естетичної оцінки, естетичного смаку, естетичної поведінки, естетичного досвіду тощо. Визначено потенціал засобів музичного фольклору для формування естетичної культури учнів основної школи. Констатовано, що вивчення історичних відомостей та ознайомлення з кращими зразками музичного фольклору народів світу сприяє вдосконаленню всіх складових естетичної культури: естетичної свідомості, естетичного сприйняття, естетичного почуття, естетичного смаку, здатності до естетичної оцінки тощо. Обґрунтовано наукові підходи та принципи формування естетичної культури учнів основної школи засобами музичного фольклору. У дослідженні проблема формування естетичної культури учнів основної школи засобами музичного фольклору розглядається на основі особистісно орієнтованого, аксіологічного, герменевтичного, діяльнісного та мультикультурного підходів, оскільки саме вони, з огляду на специфіку означеного феномену, впливають на динаміку його розвитку в процесі фахового навчання. Схарактеризовано загальнодидактичні та спеціифічні принципи формування естетичної культури учнів основної школи засобами музичного фольклору. Серед специфічних принципів, реалізація яких забезпечує формування естетичної культури учнів основної школи засобами музичного фольклору, виокремлено принципи: культурологічної та музикознавчої спрямованості освітнього процесу в закладі загальної середньої освіти на уроках мистецтва та в позаурочній діяльності; наступності у формуванні естетичної культури учнів основної школи впродовж навчання в закладі загальної середньої освіти; стимулювання власної естетичної активності й самостійності в естетичному розвиткові; значущості естетичного переживання особистості учня основної школи; єдність потенційного й актуального в розвитку естетичної культури учнів основної школи. Обгрунтовано педагогічні умови формування естетичної культури учнів основної школи засобами музичного фольклору: 1) стимулювання пізнавального інтересу до музичного фольклору представників різних народів як засобу формування естетичної культури; 2) створення в закладі освіти середовища, сприятливого для розвитку естетичної культури здобувачів загальної середньої освіти; 3) розробка й застосування на уроках мистецтва та в позаурочній діяльності креативних технологій формування естетичної культури учнів основної школи; 4) упровадження різноманітних форм індивідуально-творчої роботи. Окреслено методи формування естетичної культури учнів основної школи із їхнім розподілом на три групи: мотиваційні, пізнавальні й інтерактивні, використання яких було зумовлено специфікою певного етапу експериментального дослідження. На першому етапі домінували мотиваційні методи навчання, орієнтовані на розвиток інтересу й потреби у вивчення творів музичного мистецтва, зокрема музичного фольклору, формування позитивного ставлення до мистецької діяльності (визнання, заохочення, переконання, схвалення, стимулювальне оцінювання, створення ситуацій успіху тощо). На другому етапі домінували пізнавальні методи навчання, сфокусовані на розвиткові аналітичного мислення, накопиченні знань у галузі музичного фольклору, формування вмінь їх синтезувати й узагальнювати (розповідь, обговорення, бесіда, пояснення; коментування, метод аналізу творів музичного фольклору, метод вербалізації змісту творів музичного фольклору, метод логічної здогадки тощо). Інтерактивні методи, спрямовані на формування естетичної культури учнів основної школи, використовувалися протягом усіх етапів досліджуваного процесу, однак домінували на третьому етапі, оскільки саме на цьому етапі здобувачі загальної середньої освіти демонстрували кращу мотивацю та здатність до творчої діяльності. До таких методів зараховано: навчальні дискусії, «круглі столи», «світове кафе», коментування відео та аудіоматеріалу, творчі імпровізації, театралізації, міні- проєкти, кейси, квести тощо. Розроблено методику формування естетичної культури учнів основної школи засобами музичного фольклору. Виокремлено критерії та показники, що відповідали кожному структурному компоненту. Мотиваційно- аксіологічний компонент оцінювався за допомогою мотиваційно- особистісного критерію, що уможливив виявлення інтересу учнів до вивчення музичного фольклору різних народів та усвідомлення його значущості для формування системи цінностей та переконань. Показниками мотиваційно- особистісного критерію було обрано: міру зацікавленості у вивченні музичного фольклору різних народів; міру сформованості особистісних якостей учнів основної школи. Когнітивно-знаннєвий компонент досліджуваного феномену позначав відповідні знання й когнітивні вміння учнів основної школи, їх здатність аналізувати та інтерпретувати твори музичного фольклору. Задля здійснення оцінювання когнітивно-знаннєвого компоненту було обрано когнітивно-компетентнісний критерій із відповідними показниками, а саме: ступінь ерудованості в галузі музичного фольклору різних народів та розвиненості художньо-образного мислення; міру компетентності в галузі аналізу й інтерпретації творів музичного фольклору; міру розвиненості естетичних смаків та потреб. Емоційно-творчий компонент формування естетичної культури учнів основної школи оцінювався за емоційно-перетворювальним критерієм, показниками якого було обрано: міру творчої активності учнів основної школи на заняттях мистецтва та в позаурочній діяльності; міру здатності до емоційного занурення у світ музичного мистецтва, насамперед, музичного фольклору, естетичної емпатії, естетичного сприймання; міру розвитку творчих здібностей школярів. Задля здійснення оцінки окреслених вище показників було використано такі діагностичні інструменти, як педагогічне спостереження, експертна оцінка, анкетування, тестування, діагностичні карти, творчо-діагностичні завдання, опитування тощо, а також методи математичної статистики для обробки отриманих у ході експериментальної роботи результатів. Аналіз та узагальнення отриманих результатів дозволили виявити чотири рівні сформованості естетичної культури учнів основної школи: низької, середньої, достатньої та високої сформованості. Результати першого діагностичного зрізу в межах констатувального експерименту засвідчили, що переважна кількість учнів основної школи до початку впровадження розробленої авторської методики знаходилася на рівнях низької та початкової сформованості естетичної культури. Результати другого, прикінцевого діагностичного зрізу, продемонстрували значну динаміку змін у рівнях сформованості естетичної культури учнів основної школи, досягнуті завдяки впровадженню авторської методики. Зокрема, в ЕГ кількість школярів, які досягли високого рівня сформованості естетичної культури збільшилася на 19,25 % (у КГ - на 1,76 %), на рівні достатньої сформованості спостерігалося збільшення кількості здобувачів освіти в ЕГ на 21,78 % (у КГ - на 3,69 %); на рівні низької сформованості кількість учнів у ЕГ стала меншою на 24,97 % (у КГ - на 3,37 %); на рівні початкової сформованості в ЕГ було виявлено зменшення на 16,05 % (у КГ - на 1,66 %). Статистичну розбіжність між показниками в ЕГ та КГ було доведено за допомогою критерію ф* Фішера, що підтвердило ефективність запропонованої експериментальної методики. Наукова новизна отриманих результатів дослідження полягає в тому, що вперше у вітчизняній педагогічній науці естетичну культуру учнів основної школи досліджено як цілісний освітній і культурний феномен, у структурі якого виокремлено три компоненти (мотиваційно-аксіологічний, когнітивно- знаннєвий, емоційно-творчий); обґрунтовано методику формування естетичної культури учнів основної школи засобами музичного фольклору, в основу якої покладено: особистісно орієнтований, аксіологічний, герменевтичний, діяльнісний і мультикультурний наукові підходи, загальнодидактичні та специфічні принципи (культурологічна та музикознавча спрямованість освітнього процесу в закладі загальної середньої освіти на уроках мистецтва та в позаурочній діяльності; наступність у формуванні естетичної культури учнів основної школи впродовж навчання в закладі загальної середньої освіти; стимулювання власної естетичної активності й самостійності в естетичному розвиткові; значущість естетичного переживання особистості учня основної школи; єдність потенційного й актуального в розвитку естетичної культури учнів основної школи) та педагогічні умови (стимулювання пізнавального інтересу до музичного фольклору представників різних народів як засобу формування естетичної культури; створення в закладі освіти середовища, сприятливого для розвитку естетичної культури здобувачів загальної середньої освіти; розробка й застосування на уроках мистецтва та в позаурочній діяльності креативних технологій формування естетичної культури учнів основної школи; упровадження різноманітних форм індивідуально-творчої роботи). Уточнено сутність поняття «естетична культура» та характеристики її структурних компонентів; удосконалено методику навчання мистецтва на уроках та в позаурочній діяльності закладу загальної середньої освіти. Подальшого розвитку отримали ідеї щодо використання потенціалу засобів музичного фольклору у вихованні особистості школяра, зміст, форми та методи навчання й виховання засобами музичного фольклору в закладі загальної середньої освіти в урочній та позаурочній діяльності. Практичне значення отриманих результатів дослідження полягає в можливості впровадження положень та висновків дисертації у зміст курсу з методики навчання музичного мистецтва. Розроблена методика може бути застосована на уроках мистецтва в закладах загальної середньої освіти, у позакласній та позашкільній роботі з дітьми та учнівською молоддю в закладах загальної середньої та позашкільної освіти. Результати дослідження можуть бути використані в підготовці навчальних програм і посібників для закладів вищої, загальної середньої та позашкільної освіти. Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів окресленої проблеми. Перспективи подальших наукових розвідок вбачаємо в адаптації розробленої методики формування естетичної культури для учнів інших вікових категорій та в інших галузях мистецької освіти.
Формування артистичних здібностей молодших школярів у процесі музичного навчання в закладах позашкільної освіти
(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2023) Жень Вей; Zhen Vei
У дисертації представлено результати дослідження процесу формування артистичних здібностей молодших школярів у процесі музичного навчання у закладах позашкільної освіти. У роботі запропоновано інтерпретацію змісту понять «артистизм», «артистичні здібності», «музичні здібності», «акторська майстерність», «виконавська майстерність», «художня творчість», «виконавське мистецтво». Виявлено, що однією з провідних проблем закладів додаткової мистецької освіти є формування в учнів артистизму, який розуміється як комплексне мотиваційно- смислове утворення. Проте проблеми, що потребують осмислення та подальшої теоретичної розробки, не втратили своєї актуальності, оскільки артистизм найчастіше розуміється у вужчому сенсі, як прояв прийомів і навичок, необхідних в акторській професії. Заклади позашкільної мистецької освіти, які мають широкі виховні можливості у сфері формування особистості засобами мистецтва, не повною мірою використовують цей потенціал, переважно прищеплюючи дітям необхідні виконавські вміння і навички, абстрагуючись від питань артистизму (творчої самореалізації, здатності встановлювати діалог зі слухацькою аудиторією тощо). Як наслідок, одним із завдань сучасної позашкільної мистецької освіти є формування артистичних здібностей учнів. Задля уникнення наукових розходжень, у дисертації автором запропоноване власне визначення артистичних здібностей молодших школярів - учнів закладів позашкільної освіти. Ключове поняття розглядається як здатність музиканта-виконавця впливати на емоційну сферу слухачів під час втілення музичного образу через залучення механізму співтворчості й діалогу, викликаючи відповідні естетичні переживання. Розроблено структуру артистичних здібностей молодших школярів у єдності потребово-мотиваційного, змістово-емоційного та художньо- креативного компонентів. Виявлено, що процес формування артистичних здібностей молодших школярів у закладах позашкільної мистецької освіти відбуватиметься ефективніше за умови застосування відповідних наукових підходів, функцій, та принципів. Доведено, що особистісний підхід виводить на перший план індивідуальний потенціал самого виконавця, як суб’єкта творчої діяльності; аксіологічний підхід до інструментальної діяльності соліста-музиканта концентрує у собі сукупність художньо-естетичних цінностей, накопичених попереднім історичним досвідом; сутність діяльнісного підходу формулюється в опорі на універсальну тезу про те, що особистість як така формується у діяльності, а отже, її дії так чи інакше визначають характер та специфіку цієї діяльності. Визначено, що артистизм у галузі музичного виконавства може бути розглянутий як єдина організаційна система із властивими їй функціями: художньо-інформаційною, регулятивною, комунікативною, рефлексивною, практичною, ціннісно-орієнтованою. Художньо-інформаційна функція свідчить про наявність великого арсеналу способів передачі певної інформації в умовах міжособистісних відносин, що складаються на «ґрунті» артистизму, де діяльність музиканта-інструменталіста протікає в безперервному обміні знаннями, вміннями, навичками як профільної спрямованості, так і прищепленими шляхом залучення до специфічних особливостей виконавської майстерності. Регулятивна функція забезпечує управління психофізичними та іншими процесами в ході безперервного «діалогу» особистості з виконуваною музикою. Комунікативна функція висвітлює зовнішньо-афективні, найбільш «видимі» сторони творчої індивідуальності музиканта-виконавця. Рефлексивна функція відіграє особливу роль у самосвідомості та саморегуляції артистичних дій, де за допомогою порівняльно-аналітичних узагальнень та розумових операцій вибудовується унікальний художньо-виконавський план музичного твору. Практична функція спрямована на розширення відповідних знань та умінь у будь-яких творчих умовах, до яких відноситься «занурення» в специфічну атмосферу інструментального виконавства. Ціннісно-орієнтована функція вказує на наявність в інструменталіста стійких художньо-естетичних критеріїв щодо музично-артистичних закономірностей, які існують у виконавському середовищі. Доведено, що процес формування артистичних здібностей учнів молодшого шкільного віку забезпечують наступні принципи: побудови комунікативного «діалогу» між виконавцем та слухацьким сприйняттям, готовності до образно-наскрізного тематичного втілення музично-виконавських ідей, прояву духовної свободи та емоційної відкритості, забезпечення єдності художнього та технічного, інтуїтивного та раціонального. Так, принцип побудови комунікативного «діалогу» між виконавцем та слухацьким сприйняттям передбачає процес контактних взаємовідносин, з яких вибудовуються основні артистичні прийоми музично-психологічного впливу. Принцип готовності до образно-наскрізного тематичного втілення музично- виконавських ідей вказує на можливості концептуального бачення у реалізації художньо-виконавських рішень, покликаних викликати найбільш помітний відгук у слухацької аудиторії з супутнім музичним ефектом емоційного співпереживання. Значущість принципу прояву духовної свободи та емоційної відкритості полягає у тому, що останній підкреслює переваги творчого вибору самостійних артистичних дій, надиханих правом на художню саморегуляцію. Принцип забезпечення єдності художнього та технічного, інтуїтивного та раціонального виводить на перший план їхню рівноцінну роль у втіленні художньо-виконавського задуму твору, де творча «виправданість» виразно- технічних прийомів знаходить своє відображення в адекватній передачі авторського задуму. Визначено педагогічні умови, які покликані сприяти формуванню артистичних здібностей молодших школярів у процесі музичного навчання у закладах позашкільної освіти: запровадження тренінгу «Формування артистичних здібностей молодших школярів» (сприяє розвитку в учасників експерименту необхідних для формування артистичних здібностей якостей, як от: увага, уява, фантазія, здатність до релаксації, мімічна та пантомімічна виразність та сценічна свобода, емоційна пам’ять, вольові якості, здатність до перевтілення та ін.); залучення молодших школярів до активної ігрової діяльності у процесі музичного навчання у закладах позашкільної освіти (є ефективним засобом соціалізації дитини в процесі осмислення нею художньо- образного підтексту музичного твору, має колективний характер, створює сприятливі умови для розвитку почуття партнерства, освоєння способів позитивної взаємодії, сприяє самовираженню та самореалізації молодших школярів); створення творчого середовища в навчально-виховному процесі закладів позашкільної освіти (допомагає учням у набутті необхідних знань і вмінь як домогтися артистизму у процесі виконання музичного твору, приймати самостійні рішення). У процесі реалізації означених педагогічних умов було використано засоби, методи і форми роботи, які засновані на демократичному стилі взаємодії та направлені на підвищення рівня досліджуваного феномену: методи: традиційні, проблемно-творчі, інтонаційно-стильового аналізу, контрастного зіставлення інструментальних творів; форми: тренінг «Формування артистичних здібностей молодших школярів», концертно-виконавська діяльність, аналіз концертного виступу, ігрова діяльність, вправи на розвиток артистичних якостей; засоби: технічне обладнання (комп’ютери, презентаційне устаткування), навчально-методичний комплекс (підбір необхідної літератури, репродукцій, аудіо- та відеотека (фрагменти сольних концертних виступів музикантів, музичних колективів, виступів дітей різних вікових категорій), навчально-методичні посібники, план тренінгу «Формування артистичних здібностей молодших школярів», карта оцінки артистизму виконавця під час концертного виступу. Розроблено модель та обґрунтовано методику формування артистичних здібностей молодших школярів у процесі музичного навчання у закладах позашкільної освіти, в межах якої визначено: постановку мети дослідження; етапи впровадження методики формування артистичних здібностей молодших школярів у закладах позашкільної мистецької освіти (концептуально- теоретичний; організаційно-технологічний; результативно-підсумковий); педагогічні умови, підходи, функції та принципи, завдяки яким відбувається формування досліджуваного утворення в учнів, та які покликані сприяти інтенсифікації означеного процесу. Експериментальне дослідження з формування артистичних здібностей молодших школярів у закладах позашкільної мистецької освіти здійснювалося в умовах констатувального та формувального експериментів. Для проведення констатувального експерименту методом теоретичного моделювання розроблено критеріальний апарат, який складався з наступних критеріїв та показників: потребовий (стійкий інтерес до формування артистичних здібностей; прагнення до творчих результатів у розкритті артистичних проявів під час здійснення виконавської діяльності; потреба у здійсненні музично-виконавської діяльності); психотехнічний (саморефлексивний) (розвинуті уява, фантазія; розвинута слухова увага; здатність до самоконтролю та релаксації (відсутність тілесного напруження)); художньо-виконавський (художньо-образне мислення; емоційна пам’ять; здатність впливати на емоційну сферу слухачів під час втілення музичного образу). Визначено рівні сформованості артистичних здібностей молодших школярів (високий, достатній, середній, низький). Запровадження формувального експерименту, кількісна та якісна обробка його результатів дали можливість підтвердити ефективність запропонованої експериментальної методики з формування артистичних здібностей молодших школярів у закладах позашкільної мистецької освіти. Таким чином, вперше в українській педагогічній науці здійснено цілісне дослідження процесу формування артистичних здібностей молодших школярів у закладах позашкільної мистецької освіти, а саме: досліджено стан розробленості означеної проблеми; розроблено структуру досліджуваного утворення у єдності потребово-мотиваційного, змістово-емоційного та художньо-креативного компонентів; обґрунтовано методику формування досліджуваного цілісного феномену у складі відповідних підходів, функцій, принципів, педагогічних умов, методів, форм та засобів. Здійснена експериментальна перевірка ефективності запропонованої методики формування артистичних здібностей молодших школярів у закладах позашкільної мистецької освіти.

Переглянути

Перегляд Дисертації за Дата публікації

Результатів на сторінці

Налаштування сортування