Дисертації

Постійне посилання зібрання

https://repository.sspu.edu.ua/handle/123456789/159

Переглянути

Зараз показуємо 1 - 20 з 70

Оценка и прогнозирование природно-ресурсного потенциала региона
(Сумской государственный университет, 2010) Самодай Валентина Петрівна; Samodai Valentyna Petrivna
В диссертации был проведен анализ и классификация фундаментальных теоретических положений оценки природно-ресурсного потенциала, которые исследованы и разработаны в работах многих отечественных и зарубежных авторов. Результаты исследований, которые приводятся в работах отечественных экономистов, носят в основном теоретический характер, который затрудняет их практическое использование с целью применения и регулирования на национальном и региональном уровнях. Оценивая вклад ученых в разработку вопросов природно-ресурсного потенциала, следует отметить, что преимущественно эта проблема изучалась без надлежащей оценки динамики рентообразующих факторов во времени. Недостаточно разработаны в теории вопросы оценки природно-ресурсного потенциала региона в рыночных условиях хозяйствования. Была обоснована объективная необходимость дальнейшего усовершенствования организационно-экономического механизма использования потенциала земель сельскохозяй-ственного назначения. Анализировались методы оценки природно-ресурсного потенциала и его составляющих. Применение рентной концепции для осуществления оценки основных элементов природно-ресурсного потенциала, по нашему мнению, в наибольшей степени приемлемо в условиях рыночной экономики, поскольку данный подход учитывает экономическую доступность природного ресурса, дифференциальную ренту и рыночную его цену. Проведены исследования факторов образования дифференциальной ренты на протяжении 16-летнего периода в Сумском регионе по отдельно взятым сельскохозяйственным культурам, районированным на данной территории. Выявлены тенденции изменения величины дифференциальной ренты в зависимости от динамики изменения рентообразующих факторов по отдельным культурам, районированным на территории области. Осуществлен анализ величины дифференциальной ренты, получаемой при возделывании ряда культур, и определена приоритетность тех или иных факторов влияющих на дифференциальную ренту. При оценке земель сельскохозяйственного назначения определена база оценки, ее цель, обоснованы методы оценки и факторы, которые влияют на величину стоимости земли. Определение денежной оценки земель необходимо при проведении операций купли продажи земли. Усовершенствована методика распределения трансфертов для приобретения минеральных удобрений производителями сельскохозяйственной продукции, которая в отличие от существующих, базируется на дифференциации компенсационных выплат в зависимости от величины природно-ресурсного потенциала конкретного региона и стоимостной оценки земель сельскохозяйственного назначения. Предложенный механизм дотирования сельскохозяйственных производителей на приобретение минеральных удобрений является важной предпосылкой экологического, социального, экономического развития, лежат в основе формирования ценовой и налоговой политики государства и должен стать одним из рычагов экономического механизма распределения компенсаций на приобретение минеральных удобрений сельскохозяйственными производителями. Получил дальнейшее развитие научно-методический подход к определению предельных значений стоимостной оценки земель сельскохозяйственного назначения на основе учета динамического характера влияния рентообразующих факторов на величину дифференциальной ренты, как основы определения экономически обоснованной цены земельных участков. Структурно-логическую характеристика природно-ресурсного потенциала региона дала возможность раскрыть существенные взаимосвязи и взаимодействие составляющих элементов природно-ресурсного потенциала. Такой подход в отличие от других пониманий природно-ресурсного потенциала позволяет рассмотреть его как комплексную многоуровневую систему в которой существуют тесные взаимозависимости и формируется иерархическая соподчиненность хозяйственных функций ее элементов. Предложенные и обоснованные в работе методические подходы и практические рекомендации были использованы при составлении программы социально-экономического развития Сумской области Главным управлением экономики Сумской областной государственной администрации, установлении и распределении объемов резервного фонда для приобретения сельскохозяйственными производителями минеральных удобрений на ОАО "Сумыхимпром". Результаты диссертационного исследования использованы при преподавании дисциплин «Управление природоохранной деятельностью» и «Экономическое прогнозирование» в Сумском государственном университете.
Дидактична гра як метод формування історичних понять у розумово відсталих учнів
(Інститут спеціальної педагогіки НАПН України, 2013) Косенко Юрій Миколайович; Kosenko Yurii Mykolaiovych
У дисертації розкрито ознаки, структурні компоненти, класифікації та функції методів навчання взагалі та методу дидактичної гри зокрема. Теоретично обґрунтовано та розроблено зміст дидактичної гри як методу формування історичних понять у розумово відсталих школярів: модель методу дидактичної гри з формування історичних понять у дітей із розумовою відсталістю, класифікацію ігор для уроків історії спеціальних шкіл, ігрові комплекси та методику їх застосування; визначено критерії та рівні сформованості історичних понять у розумово відсталих школярів. Експериментально виявлено та описано рівні сформованості суспільно-історичних понять у школярів із розумовою відсталістю перед вивченням історії та їх мотивацію до вивчення історії. Доведено ефективність запропонованої моделі методу дидактичної гри, комплексу та методики використання навчальних ігор на уроках історії в спеціальних закладах.
Розвиток національного шкільництва на Лівобережній та Слобідській Україні у XVIII столітті
(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2014) Мартиненко Дар’я Володимирівна; Martynenko Daria Volodymyrivna
У дисертації визначено провідні тенденції та особливості розвитку національного шкільництва на території Лівобережної та Слобідської України у XVIII столітті. З’ясовано стан розроблення проблеми та здійснено авторську класифікацію джерельної бази дослідження, що дозволило уточнити основні поняття – «національне шкільництво» та «національна освітня традиція». Розкрито комплекс зовнішніх і внутрішніх чинників, що зумовлювали становлення та розвиток національного шкільництва на Лівобережній і Слобідській Україні у XVIII столітті. Встановлено, що провідними серед них були педагогічна думка та освітня діяльність представників просвітницького руху, освітньо-виховні традиції в гетьмансько-старшинських родинах. Виокремлено етапи та тенденції розвитку національного шкільництва в досліджуваний період. Доведено, що найвищого рівня розвитку національне шкільництво досягло в період «освіченого гетьманату» К. Розумовського. Визначено організаційні, змістові та методичні особливості функціонування закладів національного шкільництва на Лівобережній та Слобідській Україні у XVIII столітті. Схарактеризовано політику уряду Російської імперії та Св. Синоду щодо розвитку національного шкільництва України в другій половині XVIII століття.
Педагогічна та культурно-просвітницька діяльність Никанора Онацького (1875–1937 рр.) на Слобожанщині
(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2016) Никифоров Андрій Михайлович; Nykyforov Andrii Mykhailovych
Виявлено стан наукової розробленості проблеми вивчення педагогічної та культурно-просвітницької діяльності Никанора Онацького, здійснено авторську періодизацію розвитку вітчизняної наукової думки щодо даної проблеми. Удосконалено джерелознавче поле дослідження, введено до наукового обігу раніше не відомі та мало відомі архівні матеріали. Проведено бібліографічне впорядкування наукових праць педагога. Здійснено періодизацію життєдіяльності та встановлено провідні чинники формування його особистості. Обґрунтовано й виокремлено етапи педагогічної та культурно-просвітницької діяльності Никанора Онацького, з’ясовано їх змістову складову та освітньо-виховні ідеї національного спрямування культури та освіти. Узагальнено досвід педагогічної роботи, розглянуто внесок митця у становлення художньої освіти Слобожанщини, схарактеризовано творчу спадщину, окреслено перспективні напрями її використання в сучасному освітньо-виховному просторі Слобожанщини.
Організаційно-педагогічні засади діяльності Європейського студентського союзу як суб’єкта Болонського процесу
(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2017) Улановська Анна Сергіївна; Ulanovska Anna Serhiivna
Дисертацію присвячено з’ясуванню організаційно-педагогічних засад діяльності Європейського студентського союзу як суб’єкта Болонського процесу задля виявлення можливостей використання елементів продуктивного європейського досвіду в аспекті досліджуваної проблеми в Україні. Схарактеризовано поняттєво-термінологічний апарат дослідження й концептуальні засади залучення студентства до модернізації вищої освіти. Визначено основоположні чинники євроінтеграційних процесів у сфері вищої освіти та виокремлено етапи розвитку Європейського студентського союзу як суб’єкта Болонського процесу. Окреслено організаційні, змістові й процесуальні засади діяльності Європейського студентського союзу як суб’єкта Болонського процесу; здійснено порівняльну характеристику особливостей діяльності національних студентських союзів (членів ЄСС) у контексті Болонського процесу. Обґрунтовано можливості використання у вітчизняному освітньому контексті елементів продуктивного досвіду діяльності ЄСС та найвпливовіших НСС як суб’єктів Болонського процесу. Розроблено модель залучення студентства до модернізації вищої освіти України.
Організаційно-педагогічні засади міжнародної діяльності державних університетів США
(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2018) Донченко Вікторія Миколаївна; Donchenko Viktoriia Mykolaivna
Дослідження розкриває організаційно-педагогічні засади міжнародної діяльності державних університетів США. Визначено, що доцільність наукового опрацювання досягнень освітньої системи США зумовлено необхідністю подолання низки суперечностей у розвитку системи вітчизняної вищої освіти: між зростаючими вимогами сучасного суспільства до інтеграції до світового освітнього простору та недостатнім рівнем готовності закладів вищої освіти до міжнародної діяльності; між накопиченим міжнародною науковою спільнотою досвідом теоретичних узагальнень у галузі інтернаціоналізації діяльності вишів розвинених країн та недостатнім рівнем адаптації зарубіжного досвіду до реальних умов функціонування вітчизняних університетів; між потребою вдосконалення управління міжнародною діяльністю вітчизняних університетів та традиційними підходами до менеджменту вищої школи. У розв’язанні завдань дослідження застосовано міждисциплінарний підхід, що уможливив застосовування положень різних соціальних і гуманітарних наук задля досягнення цілісності у з᾿ясуванні організаційнопедагогічних засад міжнародної діяльності державних університетів США; історичний підхід, що дозволив схарактеризувати міжнародну діяльність університетів США в історичному розвитку; системний підхід, що забезпечив можливості визначення взаємозв’язку та взаємодії усіх структурних компонентів міжнародної діяльності у вищій школі США на федеральному, штатовому та інституційному рівнях; компаративний підхід використано для порівняння досвіду організації міжнародної діяльності університетів США та України. Автором схарактеризовано стан розроблення проблеми міжнародної діяльності університетів США у вітчизняних та зарубіжних порівняльнопедагогічних дослідженнях (класифіковано джерела відповідно до тематичної спрямованості). Виявлено, що у вітчизняній педагогічній компаративістиці організаційно-педагогічні засади міжнародної діяльності університетів США не були предметом цілісного дослідження. Окремі аспекти досліджуваного явища висвітлювалися вітчизняними науковцями в роботах з філософії освіти, порівняльної педагогіки, міжнародних відносин, політології, державного управління, економіки. Констатовано, що у зарубіжних наукових розвідках предмет дослідження розкрито переважно в контексті теорії інтернаціоналізації освіти та управління інтернаціоналізацією, теорії міжнародних відносин. Подано визначення ключових понять дослідження («організаційнопедагогічні засади міжнародної діяльності університету» і «міжнародна діяльність університету»). Організаційно-педагогічні засади міжнародної діяльності визначено як вихідні положення, що визначають специфіку організації та здійснення міжнародної діяльності університету. Структуру організаційно-педагогічних засад міжнародної діяльності становлять теоретичні, нормативні, організаційні та змістово-процесуальні засади. Міжнародну діяльність університету визначено як процес, що передбачає міжнародне/глобальне співробітництво університету з національними, міжнародними та зарубіжними суб’єктами з метою реалізації освітньої, наукової та соціальної місії університету, а також забезпечення конкурентоспроможності та інституційного розвитку, реалізації завдань зовнішньої політики держави. На підставі з’ясування факторів розвитку міжнародної діяльності державних університетів США (економічні, політичні, освітні, демографічні, культурні) та відповідно до таких критеріїв, як трансформація мети й основних завдань міжнародної діяльності американських вишів, виокремлено її етапи: зарубіжних освітніх подорожей (50-ті р. ХVIII ст. – 80-ті р. ХІХ ст.); суб’єктизації міжнародної освітньої діяльності (80-ті рр. ХIX ст. – поч. ХХ ст.); інтенсифікації співробітництва (20–50-ті рр. ХХ ст.); інституалізації управлінських структур міжнародної діяльності (60 – 80-ті рр. ХХ ст.); професіоналізації міжнародної діяльності (90-ті рр. ХХ ст. – 2002 р.); глобалізації просторового поля міжнародної діяльності (2003 р. – до теперішнього часу). Виявлено організаційні засади міжнародної діяльності державних університетів США на федеральному, штатовому та інституційному рівнях. З’ясовано, що систему управління міжнародною діяльністю університетів на федеральному рівні представлено урядовими та неурядовими (громадськими та приватними) суб’єктами. Основними інструментами регулювання міжнародної діяльності державних університетів є нормативно-правові та фінансові. Виділено три категорії міжнародних неурядових організацій, залучених до регулювання міжнародної діяльності: асоціації університетів, спеціалізовані організації (сприяння розвитку окремих аспектів міжнародної діяльності) та професійні об’єднання (адміністраторів, науковців, викладачів). Встановлено, що уряди штатів, як правило, не є активними суб᾿єктами процесу управління міжнародною діяльністю університетів. На інституційному рівні представлено моделі організації міжнародної діяльності університету (централізовану, дистрибутивну, координовану, інтегровану), специфіка яких зумовлена структурою вишів, їх організаційною культурою та основними сферами міжнародної діяльності. Визначено змістово-процесуальні засади міжнародної діяльності державних університетів США: принципи, виміри, види, напрями, засоби, форми. З’ясовано принципи реалізації досліджуваного феномену: мобільності, полікультурності, різноманітності та взаємовигідності. Констатовано, що вимірами міжнародної діяльності державних університетів США є такі: політичний, економічний, культурний, академічний. Її основними видами є освітня, науково-інноваційна та сервісна, що реалізовуються в рамках зовнішнього та внутрішнього напрямів міжнародної діяльності. Схарактеризовано партнерство, програми та проекти як форми міжнародної діяльності, умови ефективності процесу навчання іноземних студентів в університетах США. Обґрунтовано можливості творчого використання позитивного досвіду міжнародної діяльності державних університетів США в Україні на національному, регіональному, інституційному та індивідуальному рівнях. З урахуванням актуального стану розвитку міжнародної діяльності в університетах України, особливостей управління міжнародною діяльністю, елементів зовнішнього середовища подано рекомендації, що стосуються стратегічного, освітньо-політичного, організаційно-педагогічного, навчальнометодичного аспектів організації та управління міжнародною діяльністю в університетах України. З огляду на потреби подальшої модернізації управління міжнародною діяльністю вищих навчальних закладів в Україні, найбільш актуальними визначено такі аспекти інновацій у досліджуваній сфері: розробка цілісної стратегії розвитку міжнародної діяльності на державному та інституційному рівнях; створення професійної організації адміністраторів міжнародної діяльності університетів; створення національної рекрутингової агенції із залучення іноземних студентів; створення регіональних консорціумів університетів, що серед іншого розвивають методичне забезпечення управління міжнародною діяльністю. Практичне значення дослідження полягає у можливості використання його теоретичних положень та висновків про теоретичні, організаційні та змістово-процесуальні засади міжнародної діяльності в університетах США при викладанні навчальних курсів з історії педагогіки, порівняльної педагогіки та педагогічного менеджменту, застосування його матеріалів у розробці національної й інституційних стратегій управління міжнародною діяльністю в університетах України; а також джерелознавчої бази дисертації освітянами – науковцями та практиками.
Організаційно-педагогічні засади відкритої освіти в університетах Великої Британії
(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2018) Губіна Оксана Юріївна; Hubina Oksana Yuriivna
У дослідженні з᾿ясовано організаційно-педагогічні засади відкритої освіти в університетах Великої Британії. Визначено, що доцільність наукового опрацювання організаційно-педагогічних засад відкритої освіти в університетах Великої Британії зумовлено необхідністю подолання низки суперечностей у системі вітчизняної вищої освіти, зокрема між: сучасним вектором розвитку вищої освіти України, що спрямований на інтеграцію до Європейського простору вищої освіти та недостатнім рівнем системного вивчення й узагальнення європейського досвіду організації відкритої освіти; між визнаним в усьому світі досвідом відкритої освіти в університетах Великої Британії та відсутністю аналізу концептуальних, нормативних, організаційних та методичних засад британського досвіду у педагогічній думці України; між зростаючими потребами українського суспільства в індивідуалізації та технологізації навчання та недостатнім рівнем методичного забезпечення відкритої освіти у вітчизняних закладах вищої освіти. При розробленні конкретної методології дослідження використано системний підхід, який надає можливість розглянути відкриту освіту як систему, що функціонує й розвивається на основі взаємозв’язку та взаємодії всіх її складових; історичний підхід, який має на меті вивчення досвіду відкритої освіти в університетах Великої Британії в її історичному розвиткові; компаративний підхід, що дозволив порівняти практики навчання у закладах відкритої освіти Великої Британії та України, окреслити можливості використання елементів британського досвіду в аспекті досліджуваної проблеми у вітчизняних закладах вищої освіти. З’ясовано стан розробленості проблеми відкритої освіти у вітчизняній науковій думці. Результатом застосування загальнонаукових методів аналізу, синтезу, зіставлення, порівняння, узагальнення, що застосовувалися для з’ясування стану розроблення проблеми, стало виокремлення таких аспектів її розгляду, як теоретико-методологічний, освітньо-політичний, професійно-педагогічний, соціально-педагогічний, методичний, технологічний. Виявлено, що у вітчизняній педагогічній компаративістиці організаційно-педагогічні засади відкритої освіти в університетах Великої Британії не були предметом цілісного дослідження. Структурно-логічний аналіз досліджуваного поняття дозволив виокремити такі аспекти її розгляду: концептуальний, нормативний, організаційний та методичний. Подано визначення ключових понять дослідження («відкрита освіта», «організаційно-педагогічні засади відкритої освіти», «відкрите навчальне середовище», «відкрите навчання», «відкриті освітні ресурси»). Організаційно-педагогічні засади відкритої освіти в університетах Великої Британії сформульовано як основні положення та принципи, що визначають особливості її реалізації у закладах вищої освіти. Відкриту освіту визначено як систему, що має на меті розширення доступу до вищої освіти, максимальне врахування освітніх потреб та можливостей кожного студента шляхом використання відкритих освітніх ресурсів й ІКТ, нових підходів до організації навчального процесу (дистанційне, змішане, он-лайн тощо), оцінювання, атестації та акредитації освітніх програм; дозволяє здійснювати вільний обмін інноваційним досвідом викладання та навчання студентів. Систематизація поглядів вітчизняних і зарубіжних науковців на поняття «відкрита освіта» дозволила виокремити й схарактеризувати такі концептуальні підходи до його тлумачення: 1) відкрита освіта як філософія; 2) відкрита освіта як реформаторський рух; 3) відкрита освіта як система навчання; 4) відкрита освіта як освітня практика, що передбачає застосування певних технологій та організаційних підходів. На основі хронологічного та порівняльно-історичного аналізу наукових джерел з досліджуваної проблеми, виокремлено етапи розвитку відкритої освіти в університетах Великої Британії: кореспондентська освіта (середина ХІХ ст. – 10-ті рр. ХХ ст.) – поява заочного навчання, здійснюваного за допомогою листування між закладом освіти і студентом, спричинена стрімким розвитком економіки періоду індустріалізації; теле-радіо освіта (20-ті рр. ХХ ст. – кінець 50-х рр. ХХ ст.) – поява радіопрограм, телевізійних освітніх програм, інтегрованих теле-радіо освітніх програм, спричинена розвитком стратегічних галузей економіки у післявоєнний (перша та Друга світові війни) та міжвоєнний період; мультимедійна освіта (початок 60-х рр. ХХ ст. – середина 90-х рр. ХХ ст.) – виникнення дистанційного навчання, мультимедійних засобів навчання, спричинений потребою в подальшому професійному розвиткові населення з можливістю використання ІКТ у навчанні; он-лайн освіта (кінець 90-х рр. ХХ ст. – середина 10-х рр. ХХI ст.) – виникнення електронного навчання, Інтернет-ресурсів, МООС, навчальної аналітики, що спричинює підвищенням можливостей здобуття а також вимог до якості освіти в умовах глобального інформаційного суспільства. Нормативні та організаційні засади відкритої освіти в університетах Великої Британії окреслено на наднаціональному, національному та інституційному рівнях. Показано, що документи та аналітичні матеріали наднаціональних організацій (ЄП, ЄК, ЄАУ, ЄСС, Європейська рада інноваційної освіти, Міжнародна рада з відкритої і дистанційної освіти, Інститут неперервної освіти ЮНЕСКО, ОЕСР тощо) визначають стратегічні пріоритети та перспективи розвитку відкритої освіти, які стосуються соціального, економічного, академічного вимірів розгляду проблеми. Зазначені документи мають рекомендаційний характер та виступають підґрунтям для розроблення стратегій розвитку відкритої освіти національного рівня. Узагальнення та систематизація документів освітніх реформ Великої Британії дозволило виявити, що документи національного рівня регламентують такі аспекти розвитку досліджуваного освітнього феномену: чинники (суспільно-політичні, соціально-економічні, технологічні, культурно-освітні); цілі (стратегічні, тактичні) та завдання (реалізація яких є відповідальністю держави, закладів освіти та їх педагогічного персоналу); типи закладів вищої освіти (відкриті та змішані), у яких може бути надана відкрита освіта; форми надання послуг у системі відкритої освіти (дистанційне, мобільне навчання); особливості взаємозв’язків університетів з місцевою освітньою адміністрацією у контексті надання відкритої освіти; організаційну структуру закладу вищої освіти; шляхи співробітництва університетів з підприємствами; особливості управління вишами. У контексті з’ясування організаційних засад відкритої освіти в університетах Великої Британії виокремлено та схарактеризовано структурні компоненти, що визначають способи взаємодії суб’єктів відкритої освіти: мотивацію утворення, цілі та особливості функціонування закладів відкритої освіти; професійні функції та обов’язки учасників навчального процесу; переваги відкритого навчання, що є результатом використання інноваційних ІКТ. Виокремлено та схарактеризовано типи закладів вищої освіти, у яких надаються послуги відкритої освіти: відкриті університети; гібридні університети; регіональні філії відкритих університетів; коледжі вищої освіти, у яких надаються послуги відкритої освіти. Визначено методичні засади відкритої освіти у вищих навчальних закладах Великої Британії: зосередженість на питаннях структурування курикулуму, його вбудовування в єдиний освітньо-інформаційний простір, проектування і впровадження інноваційних технологій е-навчання, створення нових навчально-методичних матеріалів, орієнтованих на використання в системі відкритої освіти, що мають як загальний характер, так і вузькоспеціалізований, що враховує особливості окремих галузей знань, їх розділів та тематичних напрямів. З’ясовано тенденції подальшого розвитку методичних засад відкритої освіти в університетах Великої Британії: удосконалення методики відкритої освіти в межах реалізації національних стратегій доступності навчання; розробка нової методології проектування навчання за допомогою інноваційних підходів до розробки освітніх програм; оновлення ІК-технологій дистанційного навчання; розробка та упровадження інноваційних методик використання ІКТ у навчальному процесі; удосконалення системи безперервної професійної освіти викладачів. Обґрунтовано рекомендації з використання елементів прогресивного досвіду університетів Великої Британії щодо розвитку відкритої освіти в Україні на національному, регіональному та інституційному рівнях в освітньо-політичному, організаційно-педагогічному, науково-методичному та технологічному аспектах. Аргументовано, що серед поданих найбільш перспективними для реалізації на сучасному етапі визначено такі рекомендації: на національному рівні: удосконалення та деталізація нормативного забезпечення відкритої освіти; подальший розвиток практики створення відкритих університетів, координаційного «Центру розвитку відкритої освіти»; удосконалення механізмів диференційованої урядової фінансової підтримки закладів вищої освіти в інноваційній діяльності щодо удосконалення методів і технологій відкритої освіти; на регіональному рівні: створення регіональних центрів із підготовки/перепідготовки викладачів для роботи в інформаційно-комунікаційному середовищі; на інституційному рівні: налагодження ефективної співпраці з галузевими науковими установами, підприємствами, ІКТ-розробниками; належне забезпечення освітнього процесу інноваційними ІКТ; ефективна організації науково-методичної роботи вишів у межах відкритої освіти, створення відкритого освітнього середовища, підтримка програм безперервного професійного розвитку персоналу та їх роботи у сфері науки та інновацій, надання можливостей для мережевої взаємодії між університетами задля обміну прогресивним досвідом. Практичне значення дослідження полягає в тому, що концептуальні ідеї, організаційні та методичні засади відкритої освіти, реалізовані в університетах Великої Британії, можуть бути творчо використані в організації відкритого навчання в українських ЗВО. Теоретичні положення і фактичний матеріал, отримані в ході дослідження, використовуються у викладанні навчальних курсів з історії педагогіки, інноваційних педагогічних технологій, порівняльної педагогіки інноваційного менеджменту освіти. Прогностичний потенціал дослідження зумовлює можливість використання його матеріалів і висновків для здійснення подальшої науково-дослідницької роботи щодо відкритої освіти у процесі модернізації української системи вищої освіти.
Методика навчання майбутніх учителів англійської мови мовленнєвої адаптації
(2018-01) Коробова Юлія Володимирівна; Korobova Yuliia Volodymyrivna
Дисертацію присвячено розв‘язанню проблеми навчання мовленнєвої адаптації майбутніх учителів англійської мови – студентів третіх курсів ВНЗ. Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше теоретично обґрунтовано, розроблено й експериментально перевірено методику навчання мовленнєвої адаптації майбутніх учителів англійської мови; визначено уміння комплексної мовленнєвої адаптації; удосконалено перелік адаптивних мовленнєвих умінь учителя англійської мови для ефективного педагогічного спілкування; набуло подальшого розвитку уточнення ефективних шляхів покращення сприйняття навчальної інформації учнями на уроці англійської мови. Практичне значення одержаних результатів полягає у відборі навчального матеріалу для формування вмінь мовленнєвої адаптації у майбутніх учителів англійської мови; розробленні комплексу вправ; створенні моделі організації навчального процесу для реалізації запропонованої методики; укладанні методичних рекомендацій щодо організації відповідного навчання. У Вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено мету і завдання, об‘єкт і предмет дослідження, зазначено наукову новизну, практичне значення, методи дослідження, зв‘язок роботи з науковими програмами, планами та темами, наведено відомості щодо апробації одержаних результатів. У першому розділі дисертації проаналізовано сучасний стан розвитку наукової думки із проблеми формування вмінь професійно орієнтованого говоріння, досліджено теоретичні передумови формування вмінь мовленнєвої адаптації у майбутніх учителів англійської мови на заняттях із практики усного та писемного мовлення. Визначено зміст навчання мовленнєвої адаптації: професійно орієнтований мовний матеріал (фонетичний, граматичний, лексичний); професійно орієнтований мовленнєвий матеріал (вирази класного вжитку, навчальні тексти, матеріал шкільних підручників); невербальні засоби спілкування (жести); професійно орієнтовані знання; теми та ситуації спілкування; професійно орієнтовані навички та вміння. Обґрунтовано шість груп умінь мовленнєвої адаптації на різних лінгвістичних рівнях: адаптивні вміння організації, оцінювання та корекції, стимулювання, фасилітації, інформування, контролю. Встановлено, що основною характеристикою мовлення вчителя іноземної мови (ІМ) вважається зрозумілість, яка сприяє підвищенню ефективності дидактичного комунікативного впливу в процесі педагогічної взаємодії та досягається шляхом пристосування мовлення вчителя до рівня підготовки учнів. Адаптація мовлення вчителя ІМ здійснюється шляхом спрощення або ускладнення, тобто шляхом модифікації мовлення вчителя на фонетичному, лексичному, синтаксичному рівнях та на рівні дискурсу. Більш високий рівень доступності усної навчальної інформації досягається шляхом застосування вмінь комплексної МА, яку ми розуміємо як адаптацію мовлення вчителя одночасно щонайменше на двох із чотирьох зазначених вище лінгвістичних рівнях. Виокремлено найбільш ефективні модифікації мовлення щодо покращення сприйняття навчальної інформації учнями: на фонетичному рівні (використання різних видів наголосу, пауз; зміни інтонації), на лексичному рівні (перефразування слів), на синтаксичному рівні (спрощення структури речення, сурядний зв'язок; уникання скорочень слів, прислівників перед дієсловами), на рівні дискурсу (формулювання питання-стимулу у формі відкритого спеціального запитання, додаткового альтернативного запитання, додаткового неповного запитання, демонстраційного або довідкового запитання; застосування часткових повторень, різних способів перевірки розуміння). Другий розділ дослідження присвячено розробленню методики навчання мовленнєвої адаптації майбутніх учителів англійської мови. Здійснено відбір навчальних матеріалів з урахуванням принципів комунікативної необхідності та достатності, кореляції навчальних матеріалів зі шкільними підручниками, професіоналізації, релевантності, автентичності. Описано етапи формування вмінь мовленнєвої адаптації в межах навчального модуля. Розроблено підсистему вправ для формування вмінь мовленнєвої адаптації у майбутніх учителів англійської мови. Вона складається з чотирьох груп вправ для формування вмінь мовленнєвої адаптації на фонетичному, лексичному, синтаксичному рівнях та вмінь комплексної мовленнєвої адаптації. Кожна група містить шість підгруп вправ для формування адаптивних мовленнєвих умінь учителя, об‘єднаних відповідно у два блоки. Об‘єднання підгруп вправ у блоки викликано потребою застосувати вміння мовленнєвої адаптації, які формуються, для розв‘язання конкретних завдань у змодельованих ситуаціях під час проведення фрагмента уроку в кінці кожного блоку вправ. Запропоновано модель організації навчання мовленнєвої адаптації майбутніх учителів англійської мови для студентів третіх курсів ВНЗ, яка об‘єднує чотири навчальні модулі. Мета кожного модуля – формування вмінь мовленнєвої адаптації на відповідному рівні модифікації мовлення шляхом виконання шести підгруп вправ, проведення двох фрагментів уроків, заповнення таблиць спостереження та участі в рефлексивних бесідах. У третьому розділі описано організацію та хід експерименту, указано етапи його проведення; проаналізовано й інтерпретовано одержані результати, подано їхню статистичну обробку. Ефективність розробленої методики підтверджено шляхом проведення методичного експерименту. Результати експерименту свідчать про загальну ефективність обох варіантів методики. Горизонтальний характер експерименту допоміг визначити оптимальну організацію навчання МА із застосовуванням письмової рефлексії під час проведення мікротренінгу та самооцінювання ступеня володіння вміннями МА. За результатами проведеного експериментального дослідження укладено методичні рекомендації щодо раціональної організації навчання МА майбутніх учителів англійської мови.
Теорія і практика формування мовленнєвої діяльності розумово відсталих дітей молодшого шкільного віку
(2019-05) Боряк Оксана Володимирівна; Boriak Oksana Volodymyrivna
У дисертації вперше комплексно досліджено проблему порушень мовленнєвої діяльності, зумовлених розумовою відсталістю легкого та помірного ступенів тяжкості: причинну обумовленість, механізми виникнення, специфіку когнітивного компоненту. Визначено стратегію і тактику медико-лого-психолінгво-педагогічного етапу дослідження; подано характеристику змісту, педагогічні умови та критерії диференційованого оцінювання мовленнєвої діяльності молодших школярів із легким і помірним ступенями розумової відсталості; обґрунтовано показники порушень мовлення. Науково обґрунтовано, емпірично досліджено теоретико-методичні засади та розроблено й експериментально перевірено комплексну диференційовану систему формування та корекції мовленнєвої діяльності молодших школярів із легким і помірним ступенями розумової відсталості на основі системного, індивідуально-диференційованого, мотиваційно-когнітивного, корекційно-розвивального, комунікативно-діяльнісного підходів. У межах комплексної диференційованої системи формування та корекції мовленнєвої діяльності молодших школярів із легким і помірним ступенями розумової відсталості розроблено й обґрунтовано: концептуально-стратегічний модуль, технологічний модуль (педагогічну технологію формування та корекції мовленнєвої діяльності, алгоритм її реалізації, програмно-методичне забезпечення в контексті навчального предмету корекційно-розвивального спрямування «Розвиток мовлення»). Визначено та обґрунтовано напрями підготовки й підвищення кваліфікації фахівців до роботи з формування та корекції мовленнєвої діяльності молодших школярів із легким і помірним ступенями розумової відсталості, запропоновано доповнення Освітньо-професійної програми підготовки здобувачів вищої освіти на першому (бакалаврському) рівні за спеціальністю 016 Спеціальна освіта навчальною дисципліною «Спеціальна методика розвитку мовлення». У ході дослідження вперше комплексно досліджено проблему порушень мовленнєвої діяльності, зумовлених розумовою відсталістю легкого та помірного ступенів тяжкості на всіх її рівнях, за всіма показниками, що має суттєве значення для розв’язання фундаментальних педагогічних проблем як спеціальної, так і інклюзивної освіти; визначено характеристику змісту, педагогічні умови та критерії диференційованого оцінювання мовленнєвої діяльності при легкому та помірному ступенях розумової відсталості, виділено та схарактеризовано її складові компоненти як у логопедичному, так і психолінгво-педагогічному напрямах; розроблено, обґрунтовано й експериментального перевірено діагностико-диференційовану модель медико-лого-психолінгво-педагогічного вивчення актуального стану мовленнєвої діяльності обраної категорії дітей; експериментально виявлено особливості функціональної системи мови та мовлення крізь призму інтелектуального компоненту мовленнєвої діяльності, здійснено диференціацію рівнів розвитку її підсистем з урахуванням ступенів розумової відсталості – легкого та помірного; подано характеристику чотирьох рівнів розвитку мовлення при системному недорозвитку мовлення зумовленого інтелектуальними порушеннями; розроблено теоретико-методологічні засади комплексної диференційованої системи формування та корекції мовленнєвої діяльності молодших школярів із легким і помірним ступенями розумової відсталості на основі системного, індивідуально-диференційованого, мотиваційно-когнітивного, корекційно-розвивального, комунікативно-діяльнісного підходів; розроблено алгоритм реалізації системи формування та корекції мовленнєвої діяльності обраної категорії дітей у контексті курсу корекційно-розвивального спрямування «Розвиток мовлення»; обґрунтовано напрями підготовки й підвищення кваліфікації фахівців до роботи з формування та корекції мовленнєвої діяльності молодших школярів із легким і помірним ступенями розумової відсталості. Поглиблено та осучаснено поняття «порушення мовлення, зумовлені інтелектуальними порушеннями», «системні порушення мовлення», «системний недорозвиток мовлення»; механізми та структуру мовленнєвих порушень при розумовій відсталості з урахуванням чинників впливу (віку, ступеня тяжкості, супутніх порушень розвитку, терміну корекційно-розвивальної роботи); діагностико-диференційований напрям психолінгво-педагогічного вивчення мовленнєвої діяльності молодших школярів із легким та помірним ступенями розумової відсталості; відомості про психомоторний і мовленнєвий розвиток обраної категорії дітей; варіанти мовленнєвого дизонтогенезу при різних ступенях розумової відсталості; конкретизовано й уточнено зміст корекційно-розвивального процесу. Подальшого розвитку набуло наукові відомості щодо особливостей діагностики, формування й корекції мовленнєвої діяльності при порушеннях психофізичного розвитку – розумовій відсталості легкого та помірного ступенів тяжкості; упорядкування діагностичного інструментарію дослідження компонентів мовно-мовленнєвої системи в обраної категорії дітей; змістове та організаційно-методичне забезпечення міждисциплінарного супроводу молодших школярів з інтелектуальними порушеннями в умовах сучасного освітнього простору. Практичне значення одержаних результатів полягає полягає в удосконаленні процесу диференційованої діагностики мовленнєвої діяльності молодших школярів із легким і помірним ступенями розумової відсталості; розробці й обґрунтуванні показників порушень мовленнєвої діяльності обраної категорії дітей; розробці комплексної диференційованої системи формування та корекції мовленнєвої діяльності молодших школярів із легким і помірним ступенями розумової відсталості, що впроваджена в роботу спеціальних закладів загальної середньої освіти України у вигляді: педагогічної технології, алгоритму її впровадження, Програми з розвитку мовлення дітей із легким і помірним ступенями розумової відсталості, організаційно-методичних рекомендацій щодо міждисциплінарного супроводу молодших школярів з інтелектуальними порушеннями в умовах сучасного освітнього простору, призначених для вчителів-логопедів, дефектологів та інших фахівців, які проводять роботу з розвитку мовлення обраної категорії дітей, батьків; програмно-методичного забезпечення підготовки студентів до відповідної професійно-педагогічної діяльності (навчальної програми «Спеціальна методика розвитку мовлення», затвердженої на засіданні кафедри спеціальної та інклюзивної освіти СумДПУ імені А. С. Макаренка (протокол № 5 від 27 грудня 2018 р.). Матеріали дослідження можуть використовуватись у системі вищої, спеціальної та інклюзивної освіти для створення й модернізації навчальних і методичних матеріалів з питань діагностики, формування й корекції мовленнєвої діяльності молодших школярів з інтелектуальними порушеннями. Одержані результати мають суттєве значення для забезпечення послідовності, наступності й перспективності між молодшим і середнім шкільним віком щодо мовленнєвого розвитку дітей з інтелектуальними порушеннями. У результаті системного теоретико-методологічного, історичного й емпіричного аналізу означеної проблеми, визначено науково-теоретичні засади обґрунтування порушень мовленнєвої діяльності в дітей з інтелектуальними порушеннями молодшого шкільного віку. Ураховуючи ієрархічність процесів формування, розуміння мовлення й основних складових мовленнєвої системи та завдання, які вони вирішують, у межах даного дослідження, на думку автора, є доцільним використання як логопедагогічного, так і психолінгвістичного підходів вивчення мови й мовлення обраної категорії дітей. Їх поєднання може надати спеціалістові не тільки необхідні теоретичні знання, але й комплексну диференційовану методику експериментального вивчення специфічних проявів порушень мовленнєвої діяльності дітей із легким і помірним ступенями розумової відсталості. Визначено, що комплексне дослідження мовленнєвої діяльності обраної категорії дітей з урахуванням психолінгвістичних механізмів порушень мовленнєвої діяльності передбачає дослідження їх причинної обумовленості, зв’язку з порушеннями когнітивної сфери, механізмів виникнення порушень. У ході дослідження встановлено, що існує складний комплекс як внутрішніх, так і зовнішніх чинників психологічного, соціального, педагогічного спрямування, які визначають якісну своєрідність процесу мовленнєвого розвитку, велику поширеність і стійкість порушень мовлення в обраної категорії дітей. Домінуючими, на думку автора, є психологічні чинники, зумовлені порушеннями пізнавальної діяльності, які впливають на процес оволодіння та подальшого розвитку мовлення. У ході проведеного дослідження було з’ясовано, що механізми виникнення порушень мовлення в дітей з інтелектуальними порушеннями визначаються не тільки наявністю загального, дифузного недорозвитку мозку, що обумовлює системний недорозвиток мовлення, але й локальною патологією зон, які мають безпосереднє ставлення до мовлення, що ще більше ускладнює прояви порушень мовлення. За результатами аналізу автором було узагальнено й виділено такі групи механізмів: психологічні (органічне порушення загальнофункціональних механізмів мовлення: мислення, пам’яті, уваги, уяви, уявлення, сприймання тощо); нейропсихологічні, нейрофізіологічні (порушення загальної нейродинаміки (недостатність внутрішнього гальмування, нестійкість зв’язків і патологічна інертність психічних процесів); порушення в нейродинаміці мовленнєвої системи – діяльності регуляторного механізму, інертності процесу та складність у переключеннях психічних процесів); когнітивні (негативний вплив інтелектуальних порушень на розвиток мовлення в різних аспектах: на організацію смислових операцій продукування мовленнєвих висловлювань, на рівень мовної семантики, на можливість засвоєння формально-мовних засобів; недорозвиток аналітико-синтетичної діяльності відбивається на якості, точності й обсязі мовленнєвої інформації як на рівні сприймання, так і відтворення). Ретроспективний аналіз проведеного дослідження дозволив визначити етапи становлення вчення про порушення мовлення в розумово відсталих дітей. З метою визначення актуальних напрямів дослідження автором було встановлено, що ця категорія дітей є надзвичайно складною в перебігу розвитку, механізмах, проявах порушення та проблематичною в пошуках психолого-педагогічних шляхів навчання, виховання й розвитку категорією дітей. Аналіз сучасного стану прикладної логопедії засвідчив існування проблеми трактування порушень мовлення в дітей із різними порушеннями психофізичного розвитку, зокрема – порушеннями інтелектуального розвитку (розумовою відсталістю). Визначення порушень мовлення відповідно до сучасної психолого-педагогічної (педагогічної) класифікації створює своєрідний гальмівний ефект на здійснення корекційно-розвивальної роботи, оскільки намагання вчителів-логопедів (дефектологів) використовувати традиційні методики, що застосовуються в роботі при ФФНМ чи ЗНМ, досить часто є малоефективними, оскільки не досягають головної мети – корекції порушених механізмів, які спричиняють порушення мовлення; виявлення більш «сильних» сторін у розвитку дитини, на які можна спиратись у ході здійснення корекційно-розвивальної роботи. Ураховуючи численні дослідження в галузі спеціальної освіти, зокрема, психокорекційної педагогіки, можна стверджувати, що інтелектуальні порушення (розумова відсталість) накладають специфічний відбиток на характер порушень мовлення, які, на думку автора, доцільно визначати як «системний недорозвиток мовлення» (СНМ) різного ступеню тяжкості. Наявність інтелектуальних порушень формує системний характер, оскільки недорозвиненими стають усі операції пізнавальної та мовленнєвої діяльності. У ході ґрунтовного аналізу було з’ясовано, що СНМ є складним комплексом дизонтогенетичних проявів. У більшості випадків він містить порушення як мовленнєвих, так і немовленнєвих функцій. Автором було визначено й обґрунтовано ступені СНМ, зумовленого інтелектуальними порушеннями: тяжкий, середній, легкий і нерізко виражений; розроблено якісну характеристику цих ступенів за показниками розвитку складових мовленнєвої діяльності. Відповідно до мети, об’єкту, предмету дисертаційного дослідження, його стратегії і тактики, у другому розділі було теоретично обґрунтовано модель диференційованої діагностики мовленнєвої діяльності молодших школярів із легким і помірним ступенями розумової відсталості, та алгоритм її впровадження, які було покладено в основу експериментально-дослідної роботи. Під час проведення дослідження автором було узагальнено й упроваджено блоки завдань, які було розроблено й адаптовано в кількох варіантах, ураховуючи вік, рівень научуваності (вид допомоги в процесі постановки та виконання завдання), ступінь розумової відсталості. У ході дослідження було визначено варіанти мовленнєвого дизонтогенезу, зумовленого інтелектуальними порушеннями: умовно-типовий та дизонтогенетичний. За результатами констатувального етапу дослідження висвітлено авторське бачення реалізації комплексної диференційованої системи формування й корекції мовленнєвої діяльності молодших школярів із легким і помірним ступенями розумової відсталості. Систему забезпечують пріоритетні напрями: діагностичний, корекційно-розвивальний, психолого-педагогічний. Функціонування запропонованої системи передбачає два модулі: концептуально-стратегічний і технологічний, кожний модуль має функціональні блоки. Запропонована система є цілеспрямовано організованим освітнім простором, який заповнює спеціально скорегована взаємодія фахівців психолого-педагогічного профілю, членів родини та самої дитини.
Формування аналітичної компетентності майбутніх магістрів освіти у процесі вивчення фахових дисциплін
(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2020) Вакал Юлія Сергіївна; Vakal Yuliia Serhiivna
У дисертації запропоновано розв’язання наукової проблеми розвитку аналітичної компетентності майбутніх магістрів освіти у процесі вивчення фахових дисциплін За результатами теоретичного аналізу наукових джерел встановлено, що цілями професійної підготовки магістрів освіти є формування професійних компетентностей та здатностей використовувати набуті знання та вміння у професійній аналітичній діяльності, тому визначати компетентнісні характеристики магістрів освіти слід у категоріях здатностей до аналітичної діяльності, аналітичних знань, умінь та навичок. Аналітичну компетентність визначено як особистісну якість, яка інтегрує в собі здатності до аналітичної діяльності (порівнювати, класифікувати, узагальнювати та систематизувати інформацію; системно досліджувати та оцінювати ситуацію; застосовувати інформаційні технології як інструмент аналітичного дослідження з метою прийняття правильних рішень у межах професійної діяльності та поза нею та надавати рефлексивно-оціночні висновки) на основі аналітичних знань, умінь та навичок з освітньо-професійної сфери. Структуру аналітичної компетентності майбутніх магістрів освіти подано у єдності трьох компонентів – інформаційно-логічного (аналітичні знання, логічне мислення), процесуального (аналітичні уміння та навички) й оцінного (навички рефлексії та оцінки результатів аналітичної діяльності). Формування аналітичної компетентності майбутніх магістрів освіти подано як процес утворення здатностей до аналітичної діяльності, що реалізується через вплив на мотивацію здійснювати аналітичну діяльність, формування умінь виконувати аналітичну діяльність та здатність здійснювати рефлексію щодо неї. Розглянуто методологічні основи формування аналітичної компетентності майбутніх магістрів освіти у процесі вивчення фахових дисциплін, розроблено й теоретично обґрунтовано модель формування аналітичної компетентності майбутніх магістрів освіти у процесі вивчення фахових дисциплін та описано її методичний супровід. Описано діагностичний апарат дослідження, наведено результати констатувального етапу та статистичний аналіз результатів формувального етапу педагогічного експерименту, на якому перевірялася ефективність моделі формування аналітичної компетентності майбутніх магістрів освіти у процесі вивчення фахових дисциплін.
Формування українськомовної професійної компетентності іноземних студентів медичних спеціальностей закладів вищої освіти
(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2020) Левенок Інна Сергіївна; Levenok Inna Serhiivna
У дисертації розроблено й теоретично обґрунтовано модель формування українськомовної професійної компетентності іноземних студентів медичних спеціальностей закладів вищої освіти, що охоплює взаємопов’язані блоки: теоретико-методологічний (мета, завдання, методологічні підходи (особистісно-розвивальний, системний, компетентнісний, комунікативно-діяльнісний, соціокультурний, текстоцентричний), принципи (науковості, системності і послідовності навчання, доступності, наочності, зв’язку навчання з практикою; гуманізації, урахування етнопсихологічних та міжкультурних особливостей, толерантності, студентоцентризму, зв’язку з рідною мовою, міждисциплінарних зв’язків, професійної та соціокультурної спрямованості), процесуальний (зміст, етапи, форми, методи, засоби); діагностувальний (компоненти, критерії, показники, рівні) та обґрунтовано педагогічні умови реалізації означеної моделі у процесі професійної підготовки (застосування текстоцентричного підходу до професійно-орієнтованого навчання української мови; упровадження інтерактивних форм і методів для формування позитивної мотивації до вивчення української мови як іноземної; залучення іноземних студентів до соціокультурного освітнього середовища з метою забезпечення ефективного українськомовного спілкування; моделювання професійних ситуацій для активізації мовнокомунікативної взаємодії «іноземний студент – викладач», «іноземний студент – практичний медичний працівник», «іноземний студент – пацієнт»). Уточнено сутність понять «українськомовна професійна компетентність іноземних студентів медичних спеціальностей»; «формування українськомовної професійної компетентності іноземних студентів медичних спеціальностей», структуру українськомовної професійної компетентності іноземних студентів медичних спеціальностей (мотиваційно-особистісний, мовленнєво-комунікативний, мовленнєво-поведінковий компоненти), критерії (мотиваційний, комунікативний, поведінковий) та показники, рівні сформованості українськомовної професійної компетентності іноземних студентів медичних спеціальностей (низький, середній, високий). Подальшого розвитку набули зміст, форми, методи організації освітнього процесу, спрямованого на формування українськомовної професійної компетентності іноземних студентів медичних спеціальностей у процесі професійної підготовки.
Формування вокально-джазової культури підлітків на заняттях з естрадного співу
(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2020) Шевченко Анастасія Сергіївна; Shevchenko Anastasiia Serhiivna
У дисертації вперше здійснено цілісний науковий аналіз проблеми формування вокально-джазової культури підлітків (у музичних школах і позаурочній роботі закладів загальної середньої освіти), зокрема розкрито сутність і компонентну структуру поняття «вокально-джазова культура підлітків»; з’ясовано стан розробленості проблеми формування вокально-джазової культури підлітків у вітчизняній та зарубіжній педагогіці; розроблено й теоретично обґрунтовано методику (наукові підходи, дидактичні принципи, етапи, педагогічні умови та методи) формування вокально-джазової культури підлітків на заняттях з естрадного співу; виявлено підготовчий, основний і завершальний етапи формування вокально-джазової культури підлітків на заняттях з естрадного співу; визначено педагогічні умови (конструювання освітнього процесу з урахуванням вікових та індивідуальних можливостей дітей щодо сприймання та виконання вокально-джазової музики; системне та комплексне формування в підлітків усіх компонентів вокально-джазової культури з їх послідовним акцентуванням на різних етапах вокального навчання; надання можливостей для систематичної вокально-творчої самореалізації, урізноманітнення досвіду джазової музично-виконавської діяльності підлітків); виокремлено методи формування вокально-джазової культури підлітків на заняттях з естрадного співу – загальні вокально-педагогічні (концентричний; пошуковий; фонетичний; уявного або внутрішнього співу; порівняльного аналізу) та спеціальні («слухацько-джазова скарбничка», технічні вокально-джазові вправи; творчі вокально-джазові завдання, зокрема інтерпретація та імпровізація у джазовому стилі тощо); визначено мотиваційно-ціннісний, компетентнісно-когнітивний, особистісно-розвивальний, виконавсько-творчий критерії, відповідні показники та рівні сформованості вокально-джазової культури підлітків; експериментально перевірено ефективність розробленої методики на заняттях з естрадного співу у музичних школах і позаурочній роботі закладів загальної середньої освіти; конкретизовано зміст і структуру феномена «вокально-джазова культура» у контексті вокального навчання підлітків; методи і прийоми формування вокально-джазової культури підлітків на заняттях з естрадного співу; подальшого розвитку набули особистісно-розвивальний, діяльнісний, компетентнісний, культурологічний наукові підходи і дидактичні принципи систематичності, наочності, єдності художньо-емоційного і технічного.
Акмеологічні засади організації професійно орієнтованого фізичного виховання студентів аграрних спеціальностей
(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2020) Сахненко Анна Василівна; Sakhnenko Anna Vasylivna
У дисертації на основі теоретичних методів вивчення інформаційних джерел, узагальнення і систематизації емпіричного досвіду, цілісного наукового аналізу особливостей професійної діяльності та професійно важливих якостей здійснено наукове обґрунтування, розробка та практичне розв’язання проблеми організації акмеологічно спрямованого професійно орієнтованого фізичного виховання студентів аграрних спеціальностей. Аналіз основних проблем акмеологічно спрямованого професійно орієнтованого фізичного виховання студентів аграрних спеціальностей у процесі формування професійно важливих якостей студентів аграрних спеціальностей дозволив визначити перелік професійно важливих якостей і ціннісних установок, що становлять основу професіоналізму майбутнього фахівця аграрної промисловості і створюють передумови для його саморозвитку і самовдосконалення у період навчання у закладі вищої освіти і впродовж професійної діяльності. Розробка та обґрунтування концептуальних орієнтирів дослідження виявили, що концепція дослідження професійно орієнтованого фізичного виховання ґрунтується на системному, компетентісному, акмеологічному та діяльнісному підходах. Системотворчим у дослідженні акмеологічних засад професійно орієнтованого фізичного виховання студентів аграрних спеціальностей визначено акмеологічний підхід. З метою визначення сучасного стану професійно орієнтованого фізичного виховання студентів аграрних спеціальностей було проведено констатувальний експеримент. Вирішення завдань констатувального експерименту здійснювалось за трьома аспектами − теоретична підготовленість, фізична підготовленість та стан здоров’я. Результати впровадження і експериментальної перевірки ефективності використання моделі організації акмеологічно спрямованого професійно орієнтованого фізичного виховання студентів аграрних спеціальностей в умовах освітнього процесу закладу вищої освіти дозволяють стверджувати, що на початковому етапі середні значення показників професійно орієнтованої фізкультурної акме-обізнаності, професійно орієнтованої фізичної підготовленості і рівня фізичного здоров’я у обох групах суттєво не відрізнялись. Експериментальна перевірка виявила позитивну динаміку та достовірно вищий приріст результатів представників експериментальної групи у порівнянні з контрольною за показниками акме-когнітивного, фізичного та здоровязбережувального компонентів і загальним показником акмеологічної професійної фізичної готовності. Статистична обробка отриманих результатів підтвердила ефективність використання моделі організації акмеологічно спрямованого професійно орієнтованого фізичного виховання в умовах навчального процесу студентів аграрних спеціальностей.
Розвиток теорії когнітивної візуалізації в педагогічній думці Великої Британії та США (друга половина ХХ – початок ХХІ століття)
(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2020) Чуричканич Ірина Едуардівна; Churychkanych Iryna Eduardivna
Дисертація є комплексним дослідженням, у межах якого з’ясовано загальнонаукові засади, передумови, етапи та основні напрями розвитку теорії когнітивної візуалізації в педагогічній думці Великої Британії та США другої половини ХХ – початку ХХІ століття для обґрунтування перспектив використання інноваційного потенціалу досліджуваної теорії у процесі модернізації вищої освіти України. Висвітлено стан розробленості теорії когнітивної візуалізації у вітчизняному та зарубіжному науковому просторі шляхом виокремлення та характеристики таких взаємопов’язаних та взаємообумовлених аспектів її розгляду. Відзначено тенденцію до формування в досліджуваній сфері міждисциплінарного дискурсу, що об’єднує науковців-представників різних галузей знань у їх прагненні втілити позитивні здобутки досліджуваної теорії на практиці. Визначено переваги когнітивної візуалізації, а саме: виділення відносин і взаємозв’язків, що містяться в інформації; утримання уваги того, хто навчається; зменшення вербально-інформаційного перевантаження; розкриття різних аспектів поняття, що розглядається; чіткий аналіз значної кількості інформації; структурування великого набору даних. Розкрито принципи реалізації технології когнітивної візуалізації, зокрема: гуманістичної спрямованості навчання; активності та свідомості; наукової діяльності; наочності; естетизації. Узагальнено досвід імплементації позитивних здобутків теорії когнітивної візуалізації в закладах вищої освіти Великої Британії, США та України. Обґрунтовано перспективи використання інноваційного потенціалу теорії когнітивної візуалізації у процесі модернізації вищої освіти України на державному, регіональному та інституційному рівнях.
Підготовка майбутніх учителів інформатики до використання засобів комп’ютерної візуалізації в професійній діяльності
(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2020) Безуглий Дмитро Сергійович; Bezuhlyi Dmytro Serhiiovych
У дисертації У дисертації представлено результати дослідження проблеми підготовки майбутніх учителів інформатики до використання засобів комп’ютерної візуалізації в професійній діяльності. У роботі проаналізовано та досліджено сучасний стан розробленості проблеми формування у майбутніх вчителів інформатики готовності до використання засобів комп’ютерної візуалізації в професійній діяльності. Схарактеризовано сутність і структуру готовності майбутніх учителів інформатики до використання засобів комп’ютерної візуалізації в професійній діяльності. Визначено й описано критерії, показники та рівні готовності до використання засобів комп’ютерної візуалізації в професійній діяльності – особистісний критерій характеризується показником «Мотивація професійної діяльності», когнітивний критерій – «Знання теоретичних основ візуалізації» та «Знання ЗКВ», процесуальний – показниками «Моделювання образів» та «відтворення образів через ЗКВ», рефлексивний критерій – «Здатність до рефлексії». Названі критерії характеризують три рівні готовності майбутніх учителів інформатики до використання ЗКВ в професійній діяльності – низький, середній і високий. Розроблено й теоретично обґрунтовано модель підготовки майбутніх учителів інформатики до використання засобів комп’ютерної візуалізації в професійній діяльності, яка базується на міждисциплінарному, компетентнісному, синергетичному, культурологічному, структурно-функціональному підходах, загальнодидактичних принципах доступності, системності, взаємозв’язку теорії з практикою, навчання впродовж життя та специфічних принципах когнітивної візуалізації, нелінійності, фундаменталізації, створення цифрового середовища, рефлексивної креативності; передбачає використання форм (інтерактивні лекції, бінарні заняття, лекції-візуалізації, конференції, майстер-класи, тренінги), методів (бесіди, дискусії, мозковий штурм, проблемно-пошуковий), засобів (Інтернет, ЕОР, ЗКВ) та описує рівні готовності до використання засобів комп’ютерної візуалізації на основі критеріїв (особистісний, когнітивний, процесуальний, рефлексивний) та показників (мотивація професійної діяльності, знання теоретичних основ візуалізації, знання ЗКВ, моделювання образів, відтворення образів через ЗКВ, здатність до рефлексії). Експериментально перевірено та підтверджено ефективність моделі підготовки майбутніх учителів інформатики до використання засобів комп’ютерної візуалізації в професійній діяльності.
Формування мовленнєвої компетентності майбутніх молодших спеціалістів з журналістики у процесі професійної підготовки
(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2020) Пономаренко Наталія Петрівна; Ponomarenko Nataliia Petrivna
Мета дослідження полягає в розробленні та науковому обґрунтуванні моделі формування мовленнєвої компетентності молодших спеціалістів з журналістики у процесі професійної підготовки. Для досягнення мети визначено такі завдання дослідження: схарактеризувати поняттєвий апарат дослідження проблеми формування мовленнєвої компетентності молодших спеціалістів з журналістики; виявити стан розробленості проблеми формування мовленнєвої компетентності молодших спеціалістів з журналістики в педагогічній теорії і практиці; розробити і теоретично обґрунтувати модель формування мовленнєвої компетентності майбутніх молодших спеціалістів з журналістики у процесі професійної підготовки; розробити й упровадити в освітній процес закладів вищої освіти І-ІІ р.а. навчально-методичне забезпечення з формування мовленнєвої компетентності майбутніх молодших спеціалістів з журналістики; експериментально перевірити результативність моделі формування мовленнєвої компетентності майбутніх молодших спеціалістів з журналістики у процесі професійної підготовки
Організаційно-педагогічні основи теологічної освіти в університетах Федеративної Республіки Німеччини
(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2020) Тарабан Юрій Валентинович; Taraban Yurii Valentynovych
У дисертації вперше у педагогічній науці цілісно з’ясовано теоретичні, нормативні, організаційні та методичні основи теологічної освіти в університетах Федеративної Республіки Німеччини. У контексті обґрунтування теоретичних засад дослідження схарактеризовано стан наукового розроблення проблеми (класифіковано джерела за напрямами та аспектами розгляду досліджуваного явища); з᾿ясовано ґенезу розвитку теологічної освіти шляхом виокремлення періодів та етапів її розвитку); подано характеристику поняттєво-термінологічного апарату науково-педагогічного дослідження теологічної освіти, що передбачало виокремлення теологічної, нормативної та педагогічної груп понять. Висвітлено концептуальні основи досліджуваного феномену (підходи до організації та моделі теологічної освіти); нормативних (наднаціональний, національний та інституційний рівні; державний та церковний виміри), організаційних (на рівні університету, факультету, кафедри, викладача та студента), змістових (особливості побудови навчальних програм) та методичних основ (сутність релігійної дидактики, особливості навчально-методичного забезпечення) теологічної освіти в університетах Федеративної Республіки Німеччини. Здійснено класифікацію проблем та перешкод у сфері теологічної освіти та сформульовано шляхи їх подолання у вигляді рекомендацій по кожному напряму. Розроблено рекомендації щодо творчого використання елементів прогресивного досвіду діяльності теологічних факультетів університетів ФРН на таких рівнях: стратегічний, нормативно-правовий, нормативно-канонічний, педагогічний, методичний, практично-технологічний, аналітичний, прогностичний. Уточнено й конкретизовано сутність понять «теологія як наукова галузь та комплекс навчальних дисциплін», «теологічна освіта», «заклади вищої освіти у сфері теології». Подальшого розвитку та уточнення дістала характеристика педагогічної, нормативно-правової, теологічної та міжнародної термінології в галузі теологічної освіти. До наукового обігу введено маловідомі для вітчизняної наукової спільноти німецькомовні та англомовні джерела у галузі досліджуваної проблеми.
Розвиток технологій евристичної освіти в українській вищій педагогічній школі (кінець XX– початок XXIстоліття)
(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2020) Нефедченко Оксана Іллівна; Nefedchenko Oksana Illivna
У дисертації на основі застосування системного, парадигмального, синергетичного, історико-педагогічного, персонологічного підходів розроблено й реалізовано теоретико-методологічну модель історико-педагогічного дослідження, спрямованої на конкретизацію і реалізацію мети й завдань роботи. Закладено п’ять її структурно-змістових компонентів: цільовий, теоретико-методологічний, історико-джерельний, історико-аналітичний, діагностико-прогностичний. Визначено й проаналізовано історіографічну базу розвитку технологій евристичної освіти від античності до сьогодення. Вперше у вітчизняній педагогічній науці: виявлено й обґрунтовано основні витоки й одночасно компоненти евристичної освіти та її технологій – сократівський (пізнавально-творчий) діалог, концепції творчої самореалізації особистості, теорія і практика педагогічної творчості; розкрито основні етапи становлення в кінці ХХ і в перші десятиліття ХХІ століття технологій евристичної освіти, їхні цільові, концептуальні, процесуальні і діагностичні характеристики; з’ясовано, що в історико-педагогічному аспекті евристична освіта та її технології– це новий і прогресивний феномен розвитку теорії і практики педагогічної науки та освіти, у змісті і структурі якого збережено й удосконалено раніше здобуті надбання сократівсько-діалогічного, проблемного, проектного, інтерактивного навчання і стверджуються пріоритети самостійної конструктивної і креативної діяльності освітніх суб’єктів; виявлено суттєві тенденції розвитку технологій евристичної освіти в українських університетах: від застосування раніше створених, готових моделей і технологій евристичної діяльності до їх суттєвого вдосконалення і створення й застосування власних оригінальних евристичних технологій, таких як технологія створення й застосування евристичного навчального діалогу, технологія «лекції прямої дії», технологія навчання вмінь запитальної діяльності і використання комплексу запитань при створенні нових освітніх продуктів, технологія застосування різнорівневої евристичної освітньої діяльності – пошукової, реконструктивної, конструктивної, креативної, технологія діяльності проектно-дослідницьких студій педагога-майстра і студентів, комплексна діагностика рівнів пізнавально-творчої і професійної самореалізації, пізнавально-творчої самостійності школярів і студентів.
Розвиток інформаційно-цифрової компетентності майбутніх учителів природничо-математичних спеціальностей у процесі професійної підготовки
(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2020) Стома Валентина Миколаївна; Stoma Valentyna Mykolaivna
У дисертації представлено результати дослідження проблеми розвитку інформаційно-цифрової компетентності майбутніх учителів природничо-математичних спеціальностей у процесі професійної підготовки. На основі термінологічного аналізу ключових понять дослідження (компетентність», «інформаційна компетентність», «інформаційно-комунікативна компетентність», «цифрова компетентність» та ін.) уточнено сутність поняття «інформаційно-цифрова компетентність майбутніх учителів природничо-математичних спеціальностей» як інтегральну соціально значущу характеристику особистості, яка поєднує ціннісні установки і прагнення до професійного розвитку в галузі застосування цифрових технологій у професійній діяльності, ІТ-знання (про інформацію та інформаційні процеси, методи її опрацювання для вирішення професійних завдань), базові та спеціальні інформаційно-цифрові вміння (обробляти інформацію у різних формах її надходження, вміння застосовувати цифрові технології загального призначення та спеціалізоване програмне забезпечення предметного спрямування), які забезпечують діалогову взаємодію із суб’єктами освітнього процесу і у своїй сукупності дають змогу ефективно вирішувати професійні завдання вчителів природничо-математичних спеціальностей за невизначених початкових умов). Схарактеризовано структуру інформаційно-цифрової компетентності майбутніх учителів природничо-математичних спеціальностей у єдності трьох компонентів: особистісного, когнітивного та діяльнісного. Під розвитком інформаційно-цифрової компетентності майбутніх учителів природничо-математичних спеціальностей розуміється спеціально організований, компетентнісно орієнтований освітній процес, результатом якого є позитивна динаміка в розвитку складових інформаційно-цифрової компетентності вчителів природничо-математичних спеціальностей, що забезпечує ефективне виконання їхніх професійних обов’язків. Визначено й описано критерії, показники та рівні розвитку інформаційно-цифрової компетентності у майбутніх вчителів природничо-математичних спеціальностей у професійній діяльності – поведінковий – «Мотивація» та «Саморозвиток»; теоретичний – «Обсяг знань» та «Глибина знань»; технологічний – «Уміння використовувати цифрові технології» та «Уміння працювати з інформацією») та рівні розвитку інформаційно-цифрової компетентності майбутніх учителів природничо-математичних спеціальностей (низький, середній, високий). Розроблено й теоретично обґрунтовано модель розвитку інформаційно-цифрової компетентності майбутніх учителів природничо-математичних спеціальностей у процесі професійної підготовки.
Формування культури мовлення студентів з КНР у процесі професійної підготовки
(СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2020) Бянь Лулу; Bian Lulu
У дисертації представлено результати дослідження процесу формування культури мовлення студентів з КНР у процесі професійної підготовки. У роботі запропоновано інтерпретацію змісту понять «культура», «культура мовлення». На основі теоретичного аналізу дефініцій, поданих в роботі понять, доведено, що визначення терміна «культура мовлення» в педагогічній поняттєвій базі не представлено. З метою уникнення наукових розбіжностей щодо тлумачення ключового поняття дослідження, в роботі запропоновано його авторське визначення. Культура мовлення – це сукупність мовних (нормативних) і лінгвокультурологічних знань, втілених у мовну діяльність. Розроблено структуру формування культури мовлення студентів з КНР у складі нормативного, комунікативного, етичного компонентів. Доведено, що якісне формування культури мовлення студентів з КНР у процесі професійної підготовки можливе за умов розвитку у студентів стійкої мотивації до вивчення російської мови на основі впровадження спецкурсу «Основи формування культури мовлення студентів-іноземців»; використання інфокомунікаційних технологій у процесі формування культури мовлення студентів з КНР у процесі професійної підготовки; організації позааудиторної роботи студентів-іноземців з формування культури мовлення у процесі професійної підготовки. Перша педагогічна умова, орієнтована на формування в студентів позитивного ставлення до досліджуваного утворення, систему цінностей, які б сприяли формуванню їхньої культури мовлення, а також створення можливостей, що актуалізують внутрішні мотиви майбутніх фахівців, формують особистісний сенс та потребу в досліджуваному утворенні. Друга педагогічна умова формування досліджуваного конструкту є ефективним засобом формування умінь і навичок читання текстів російською мовою; вдосконалення вмінь аудіювання, побудови монологічних та діалогічних висловлювань; покращення умінь писемного мовлення при підготовці різного роду творів, переказів, рефератів, поповнення словникового запасу китайських студентів лексикою сучасної російської мови. Впровадження форм і методів третьої педагогічної умови стимулювало інтелектуальний розвиток, сприяло творчій самореалізації студентів; розвивало вміння орієнтуватися в сучасному російськомовному інформаційному середовищі; активізувало дослідницьку діяльність учасників експерименту з російської мови; виховувало в досліджуваних потребу в самоосвіті, саморозвитку, сприяло формуванню таких особистісних якостей як комунікабельність, ініціативність, успішність. Зазначено, що на процес результативності виховання культури мовлення студентів з КНР у процесі професійної підготовки впливають принципи науковості, свідомості, доступності, системності, зв’язку теорії з практикою, наочності, врахування рідної мови студентів, комунікативності, ґрунтовності, нормативно- стилістичний, забезпечення активної мовної практики. Принцип науковості передбачає опору на дані сучасного мовознавства, встановлення лінгвістичних передумов, на яких базуються розроблені зміст і система навчання. Принцип свідомості ґрунтується на положенні, що знання стають надбанням людини лише в результаті самостійної свідомої діяльності. Свідомим підходом у студентів з КНР до явищ мови вважаємо розуміння логіки визначень, характеристик лінгвістичних понять; осмислення зв’язків між семантикою і засобами її вираження тощо. Реалізація принципу доступності в білінгвальній студентській аудиторії передбачає доступність досліджуваного матеріалу, осмислену технологію його викладення, необхідність спеціальної підготовки викладача. Дотримання принципу системності і послідовності дозволяє побудувати систему формування культури мовлення китайських студентів у порядку від простого до складного, від вивченого до нового. При цьому, важливо розглядати питання як про систему і послідовність подачі програмного матеріалу, так і про систему відбору раціональних методичних прийомів для його вивчення. Принцип зв’язку теорії з практикою ґрунтується на практичній спрямованості навчання російській мові білінгвальних студентів, розвитку їх комунікативних умінь і навичок, формування культури мовлення. Принцип ґрунтовності передбачає ґрунтовне засвоєння визначеної суми знань, оволодіння уміннями й навичками, які є передумовою подальшого просування у процесі оволодіння культурою мовлення, базою для самостійної роботи студентів у цьому напрямі. Принцип наочності випливає із закономірностей процесу пізнання, початковим компонентом якого є споглядання явищ, процесів, дій, предметів. В аспекті дослідження йдеться про застосування ілюстративних видів наочності (схем, таблиць тощо). Принцип врахування рідної мови студентів забезпечується за допомогою порівняльного аналізу відмінностей між процесами оволодіння рідною та нерідною мовами. Передбачає підбір вправ і текстового матеріалу з урахуванням двомовної аудиторії, навчання їх мовного спілкування російською мовою. Нормативно-стилістичний принцип передбачає вибір оптимального варіанту вираження думки і усунення стилістичних помилок у мовленні. Принцип забезпечення активної мовної практики знаходить своє вираження у тому, що мова засвоюється в процесі її вживання. З метою забезпечення цього принципу використовуються: емоційно-позитивний фон; суб’єкт-суб’єктне спілкування; широке використання наочного матеріалу, ігрових методів тощо. Реалізація принципу комунікативності полягає в уподібненні процесу навчання процесу реальної комунікації. Розроблено схематичну модель означеного процесу, що включає: постановку мети дослідження; педагогічні принципи; етапи формування означеного феномену (теоретико-аналітичний, навчально-організаційний, підсумково-результативний); критерії та рівні його сформованості; педагогічні умови формування культури мовлення студентів з КНР у процесі професійної підготовки; ефективні форми, методи та засоби означеного процесу. У процесі експериментальної роботи встановлено основні критерії сформованості культури мовлення студентів з КНР: спонукальний, який характеризується показниками (ступінь усвідомлення цінності мови і мовної культури; самостійність, цілеспрямованість і систематичний саморозвиток культури мовлення; стійкий інтерес до вивчення мов і потреби в мовній діяльності); когнітивно-операційний, який розкривається за показниками (фонетично правильне оформлення мови; знання основних лексико-граматичних структур і норм мовного етикету; готовність до мовної діяльності); поведінковий, який забезпечується показниками (вільне володіння усним і письмовим іншомовним спілкуванням на професійні та загальнопобутові теми; повне дотримання всіх мовних норм і правил мовного етикету; здатність до спонтанної мовленнєвої діяльності). На підставі критеріїв встановлено рівні сформованості культури мовлення студентів з КНР: високий, достатній, середній та низький. Формувальний експеримент, обчислення його результатів дозволили підтвердити доцільність та ефективність методики формування культури мовлення студентів з КНР у процесі професійної підготовки.

Переглянути

Перегляд Дисертації за Дата публікації

Результатів на сторінці

Налаштування сортування