Запрошуємо до репозитарію відкритого доступу Сумського державного педагогічного університету імені А. С. Макаренка (eSSPUIR)!
eSSPUIR - Електронний інституційний репозитарій Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка
ISSN 2522-1531
eSSPUIR – електронний архів наукових та освітніх матеріалів СумДПУ імені А. С. Макаренка, що забезпечує накопичення, систематизацію, зберігання інтелектуальних продуктів наукового, освітнього та методичного призначення, створених університетськими спільнотами Сумського державного педагогічного університету імені А. С. Макаренка, та забезпечує довготривалий, постійний і надійний безкоштовний відкритий доступ до них засобами Інтернет-сервісів, поширення цих матеріалів у середовищі світового науково-освітнього товариства.
Кількість документів: 17860. Останнє оновлення: 14.07.2026.
Для створення, накопичення й редагування власних колекцій звертайтеся до
адміністратора архіву.
Фонди
Виберіть фонд, щоб переглянути його зібрання.
Нові надходження
Аналітика впровадження інклюзивної освіти в Україні: тенденції та виклики
(2026) Шершньова Олена Володимирівна; Shershnova Olena Volodymyrivna
Стаття присвячена аналізу процесу впровадження інклюзивної освіти в Україні в контексті сучасних європейських тенденцій та національних освітніх реформ. Метою дослідження є визначення основних тенденцій, досягнень і викликів розвитку інклюзивної освіти, а також окреслення напрямів подальшого вдосконалення системи підтримки осіб особливими освітніми потребами. Методологічну основу становлять аналітичний, порівняльний і системний підходи, що дали змогу узагальнити досвід упровадження інклюзивних практик у закладах освіти різних рівнів, а також здійснити контент-аналіз нормативно-правових документів, статистичних даних та наукових публікацій. Результати дослідження свідчать про поступовий перехід від моделі інтеграції, що передбачала адаптацію дитини до наявної освітньої системи, до моделі інклюзії, яка орієнтована на створення умов, здатних задовольнити освітні потреби кожного здобувача освіти. Такий підхід ґрунтується на принципах рівного доступу, партнерства, толерантності, поваги до різноманітності та прийняття індивідуальності. У центрі інклюзивного процесу перебуває дитина як активний учасник освітнього середовища, що має право на повноцінний розвиток, соціалізацію та самореалізацію. Також простежується нерівномірність розвитку інклюзивних практик у регіонах України, що зумовлено соціально-економічними, демографічними та управлінськими чинниками. Недостатньо налагодженою залишається міжвідомча співпраця між освітніми, медичними та соціальними структурами, від чого залежить комплексність підтримки дитини. Ці фактори визначають потребу у формуванні цілісної стратегії інклюзивної політики, спрямованої на подолання існуючих бар’єрів і забезпечення сталого розвитку інклюзивної освіти в Україні. У висновках зазначено, що успішність упровадження інклюзивної освіти в Україні залежить від комплексної державної політики, підвищення професійної компетентності педагогів, формування позитивного суспільного ставлення до інклюзії та розширення можливостей ресурсного забезпечення. Отримані результати можуть бути використані для розроблення стратегій розвитку інклюзивного середовища та удосконалення освітньої політики України в європейському вимірі.
Правовий захист дітей із особливими освітніми потребами у період дії воєнного стану в закладі дошкільної освіти
(2026) Фенко Марія Ярославівна; Fenko Mariia Yaroslavivna; Симчукевич Юрій Васильович; Symchukevych Yurii Vasylovych
У статті здійснено комплексний аналіз правового захисту дітей із особливими освітніми потребами (ООП) в закладах дошкільної освіти (ЗДО) в умовах дії воєнного стану в Україні. Розглянуто особливості нормативно-правового регулювання забезпечення права дитини на освіту в період збройної агресії, із урахуванням положень Конституції України, Закону України «Про освіту», Закону України «Про дошкільну освіту», Закону України «Про охорону дитинства» тощо. Визначено ключові гарантії держави щодо забезпечення доступності, безпечності та безперервності освітнього процесу для дітей із ООП в умовах обмежень, спричинених воєнним станом. Попри наявність низки наукових розвідок щодо інклюзивної освіти та загальних питань правового регулювання освітньої діяльності в умовах війни, проблема цілісного правового захисту дітей із ООП у ЗДО залишається недостатньо систематизованою. Власне тому виокремлено й проаналізовано особливості правового регулювання та механізми забезпечення прав осіб із особливими освітніми потребами у період дії воєнного стану в закладах дошкільної освіти, а також окреслено проблемні аспекти і перспектив удосконалення нормативно-правової бази. Зокрема проаналізовано механізми організації інклюзивного навчання у ЗДО, діяльність команд психолого-педагогічного супроводу, а також проблеми реалізації індивідуальних програм розвитку в умовах дистанційної та змішаної форм навчання. Окрему увагу приділено питанням дотримання принципів недискримінації, інтересів дитини та забезпечення психосоціальної підтримки дітей із ООП. Обґрунтовано необхідність удосконалення нормативно-правових механізмів захисту прав дітей із особливими освітніми потребами в період воєнного стану, посилення міжвідомчої взаємодії та розроблення адаптивних моделей організації освітнього процесу в ЗДО з урахуванням безпекових викликів. Результати дослідження можуть бути використані в подальшій нормотворчій діяльності, практиці управління освітою та організації інклюзивного середовища в закладах дошкільної освіти.
Підготовка вчителя мистецтва до роботи в інклюзивному освітньому середовищі
(2026) Сулаєва Наталія Вікторівна; Sulaieva Nataliia Viktorivna; Пахомова Наталія Георгіївна; Pakhomova Nataliia Heorhiivna
У статті комплексно розглянуто проблему підготовки майбутніх учителів мистецтва до професійної діяльності в умовах інклюзивного освітнього середовища. Актуальність дослідження зумовлена модернізацією української освіти, розширенням мережі інклюзивних класів та потребою у педагогах, здатних забезпечити доступність і якість навчання учнів з різними освітніми потребами мистецтву. На основі аналізу наукових праць, нормативних документів та сучасних міжнародних підходів визначено сутність інклюзії як гуманістичної моделі освіти, що спрямована на активне залучення кожної дитини до творчої діяльності. Розкрито структуру інклюзивної компетентності вчителя мистецтва, яка поєднує знання про особливості психофізичного розвитку дітей з ООП, уміння організовувати доступний мистецький простір, застосовувати універсальний дизайн навчання, адаптувати та модифікувати зміст творчих завдань, використовувати арт-терапевтичні та музикотерапевтичні методики. У статті окреслено можливості мистецтва у роботі з дітьми з порушеннями слуху, зору, інтелектуального розвитку, РАС, порушеннями мовлення та опорно-рухового апарату, висвітлено типові труднощі та педагогічні бар’єри в інклюзивному мистецькому середовищі. Значну увагу приділено інтеграції інклюзивної тематики в зміст дисципліни «Методика викладання мистецтва», зокрема моделюванню інклюзивних уроків, створенню адаптованих конспектів, опануванню ІПР та індивідуальних мистецьких маршрутів. Окремо проаналізовано роль практичної підготовки – навчальної та асистентської практики, співпраці з фахівцями ІРЦ, формування портфоліо вчителя мистецтва та здатності до дослідницької діяльності. Підкреслено важливість партнерської взаємодії з асистентом учителя, командою психолого-педагогічного супроводу та батьками як ключової умови успішного інклюзивного процесу. Узагальнено, що підготовка вчителя мистецтва до роботи в умовах інклюзивного простору має ґрунтуватися на поєднанні теоретичної обізнаності, методичної гнучкості, практичного досвіду й сформованої педагогічної етики, що забезпечує створення безбар’єрного, безпечного й творчого освітнього середовища для кожної дитини.
Актуальні труднощі професійної діяльності асистента вчителя у реалізації державного стандарту базової середньої освіти
(2026) Прядко Любов Олексіївна; Priadko Liubov Oleksiivna
У статті висвітлено актуальні труднощі професійної діяльності асистента вчителя у реалізації державного стандарту базової середньої освіти. Метою статті є обгрунтування результатів дослідження з трьох позицій: труднощів індивідуального супроводу дітей з ООП у базовій середній освіті, труднощів партнерської взаємодії асистента вчителя з членами команди психолого-педагогічного супроводу та взаємодії з батьками дітей з ООП. У ході дослідження встановлено, що труднощі індивідуального супроводу переважно стосуються адаптації та модифікації навчальних матеріалів з предметів, які складно даються дитині з ООП (фізика, хімія, геометрія) (40%); труднощі у складанні ІПР переважно виникають під час визначення цілей та очікуваних результатів (якщо дитина має 4 чи 5 рівень підтримки) (28%); наявності навчального перевантаження дітей з ООП, яке проявляється у розладах психосоматики (12%); труднощі під час уроків, оскільки програми дуже складні, а асистенти не є вчителями-предметниками (9%). Визначено, що у процесі партнерської взаємодії дуже складно асистентам вчителя ефективно домовлятись про спільні дії з членами команди супроводу, особливо на дистанційному навчанні (23%); дуже важко налагоджувати взаємодію з вчителями (19%); відсутність чіткого розподілу обов'язків та навантаження, розуміння педагогічних завдань, що входять до штату (17 %); відсутність належної емоційної підтримки у партнерстві з учителями; ставлення до асистента вчителя як до «помічник без голосу» (15%); недостатність емоційної підтримки з боку вчителя (12%). Досліджено, що батьки проявляють непослідовність у питаннях навчання, формування навчальних навичок, виховання та дотримання домовленостей, визначених командою психолого-педагогічного супроводу; їх важко залучати до освітнього процесу та продуктивного контролю учня з ООП; потребують надання допомоги у виконання домашнього завдання власної дитини з ООП та консультування з приводу технологічного супроводу дистанційного навчання. Подальші дослідження будуть присвячені подоланню освітніх труднощів у дітей з ООП.
Діалогічна активність у дітей з тяжкими мовленнєвими порушеннями
(2026) Савінова Наталія Володимирівна; Savinova Nataliia Volodymyrivna; Нездатна Анастасія Юріївна; Nezdatna Anastasiia Yuriivna
У статті здійснено комплексний теоретико-методичний аналіз проблеми формування діалогічної активності у дітей з тяжкими порушеннями мовлення (ТПМ) в умовах сучасного освітнього та інклюзивного середовища. Актуальність дослідження зумовлена зростанням кількості дітей із системними порушеннями мовлення та потребою у впровадженні ефективних технологій розвитку їхньої діалогічної компетентності. Діалогічна активність розглядається як інтегративне утворення, що поєднує мовленнєві, когнітивні, мотиваційні та соціально-емоційні компоненти та забезпечує повноцінну участь дитини у міжособистісній діалогічній взаємодії. У роботі уточнено сутність поняття «діалогічна активність» у контексті психолінгвістичного та логопедичного підходів, визначено її структурні компоненти (ініціативність, реактивність, адекватність мовленнєвого реагування, здатність підтримувати тему розмови, варіативність мовленнєвих засобів). Окреслено специфічні труднощі, характерні для дітей із ТПМ: обмежений словниковий запас, граматичні помилки, порушення зв’язності висловлювання, зниження комунікативної мотивації, труднощі розуміння інструкцій та прихованих смислів. Обґрунтовано педагогічні умови формування діалогічної активності, зокрема створення тематичного мовленнєвого середовища, використання ігрових, тематичних, творчих діалогічних ситуацій, поєднання логопедичної та соціально-психологічної підтримки. Проаналізовано ефективність інтерактивних методів, рольових ігор, моделювання діалогів, візуальних опор та нейропсихологічних вправ у стимулюванні мовленнєвої ініціативи дітей. Наголошено на важливості індивідуалізації корекційно-розвиткової роботи та систематичного моніторингу динаміки сформованості діалогічних умінь. Практичне значення статті полягає у можливості використання запропонованих підходів у діяльності логопедів, корекційних педагогів, психологів та фахівців інклюзивно-ресурсних центрів. Отримані результати сприяють поглибленню наукових уявлень про механізми формування діалогічної компетентності та можуть бути використані у подальших емпіричних дослідженнях проблеми розвитку діалогічної активності дітей з тяжкими мовленнєвими порушеннями.