Перегляд за Автор "Hladushyna Raisa"

Зараз показуємо 1 - 3 з 3
  • Документ
    Ергономічність мультимедійної презентації як предмет оцінювання
    (СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2023) Дєордіца Таяна; Dieorditsa Taiana; Білевич Світлана; Bilevych Svitlana; Вороніна Марина; Voronina Maryna; Гладушина Раїса; Hladushyna Raisa
    Постановка проблеми. За нашими спостереженнями, студентським мультимедійним презентаціям часто бракує ергономічного опрацювання. Маючи намір навчати студентів самооцінювання ергономічності цих мультимедійних об’єктів, ми задалися питанням: які ознаки мультимедійної презентації є основою для оцінювання її ергономічного рівня як прийнятного. Матеріали і методи. Методологічною основою дослідження є стандарт ДСТУ EN ISO 14915-1:2009 «Ергономіка програмного забезпечення для мультимедійних інтерфейсів користувача». Задачу оцінювання ергономічності мультимедійної презентації розглянуто з позицій теорії прийняття рішень. Для розв’язання цієї задачі використано модельний підхід. Результати. Розроблено два взаємопов’язані теоретичні конструкти: 1) опис ергономічного базового зразка для неінтерактивних мультимедійних презентацій з мінімальним набором статичних медіа, 2) критеріальна модель оцінювання ергономічного рівня таких презентацій. Зразок має три характеристики, що узагальнюють особливості когнітивного оброблення інформації людиною. Їх втілюють дев’ять спостережуваних ознак, які безпосередньо оцінюються. Критеріальну модель розроблено за логікою побудови багатокритеріальної моделі задачі прийняття рішень. Її ключовими елементами є набір критеріїв і шкали критеріїв. Спостережувані ознаки зразка виступили критеріями оцінювання. Їх забезпечено бінарними шкалами. Висновки. Обґрунтовано дві пропозиції: 1) вважати неінтерактивну мультимедійну презентацію ергономічною, якщо її ознаки узагальнюють три характеристики: придатність для цілі спілкування; придатність для розуміння і запам’ятовування; придатність для зорового сприйняття; 2) оцінювати ергономічний рівень мультимедійної презентації як прийнятний, якщо дотримано всіх дев’яти пропонованих критеріїв. Розроблені взаємопов’язані теоретичні конструкти становлять основу інформативного зворотного зв’язку між викладачами та студентами.
  • Документ
    Конструкт «грамотність читання»: спроба пояснення у термінах психології
    (2025) Дєордіца Таяна; Dieorditsa Taiana; Гладушина Раїса; Hladushyna Raisa; Вороніна Марина; Voronina Maryna; Толмачов Володимир Сергійович; Tolmachov Volodymyr Serhiiovych
    Формулювання проблеми. За нашими спостереженнями, українські дослідники, вивчаючи абстрактне поняття «грамотність читання», схильні зосереджуватися виключно на його словниковому визначенні та ігнорувати операційне. Проте саме останнє забезпечує чіткість і вимірність цієї абстракції. Крім того, в україномовній педагогічній періодиці ми не виявили жодної публікації, яка б пояснювала існування двох підходів до оцінювання рівнів грамотності читання – у дослідженнях PIRLS і PISA. З огляду на це упущення, ми задалися питаннями: 1) як вимірюють рівні грамотності читання у PIRLS і PISA? 2) що вплинуло на створення цієї абстракції? Матеріали і методи. Як послідовники психологічної теорії діяльності, ми прагнули з її позицій відповісти на перше питання нашої розвідки. Для цього ми проаналізували кілька рамкових документів PIRLS і PISA різних років видання: «PIRLS 2026 Assessment Frameworks» (von Davier & Kennedy, 2024), «Measuring student knowledge and skills. The PISA 2000» (OECD, 2000), «PISA 2009. Assessment Framework. Key competencies in reading, mathematics and science» (OECD, 2009), «PISA 2018 Assessment Analytical Framework» (OECD, 2019). Відповісти на друге питання нам допоміг ретроспективний аналіз минулих оцінних досліджень успіхів учнів у читанні. Результати. Встановлено, що «грамотність читання» є психологічним конструктом, покликаним слугувати теоретичним підґрунтям у розробленні надійних і дієвих психометричних тестів для оцінювання учнівських досягнень у читанні. Прояснено логіку операціоналізації цього конструкта. З погляду психологічної теорії діяльності, його вимірювальними показниками є розумові операції, що реалізують три ключові розумові дії читацької діяльності, як-от переглядання тексту; розуміння та оцінювання прочитаного. У PIRLS оцінюють інтенсивність прояву чотирьох таких операцій, у PISA – семи. Це цілком допустимо, зважаючи, що операційний склад дії залежить від умов її виконання. Умови тестування PIRLS і PISA дійсно відрізняються, адже їх учасники належать до різних вікових груп. З’ясовано, що на створення конструкта «грамотність читання» вплинуло переосмислення дослідниками форм виявлення конструкта «розуміння прочитаного» – як продукту та як процесу. Висновки. Дотримуючись логіки аксіоми А. Korzybski «карта не є територією», вважаємо резонним стверджувати: грамотність читання не є читанням. Читання – це пізнавальна діяльність, а грамотність читання – тільки міра вправності у цій діяльності. З огляду на це розмежування, запропоновані у PIRLS і PISA операційні визначення конструкта «грамотність читання» можна розглядати як взірці розумових операцій, засвоєння та застосування яких допоможе учням читати усвідомлено
  • Документ
    Чотири техніки промптингу для аналітичної роботи з навчально-методичними матеріалами
    (2026) Дєордіца Таяна; Dieorditsa Taiana; Вороніна Марина; Voronina Maryna; Гладушина Раїса; Hladushyna Raisa; Єпіфанова Ольга; Yepifanova Olga; Козьменко Олена; Kozmenko Olena; Толмачов Володимир Сергійович; Tolmachov Volodymyr Serhiiovych
    Формулювання проблеми. Викладачі дедалі активніше використовують великі мовні моделі (LLM) для вдосконалення навчально-методичних матеріалів (НММ). Проте більшість із них не має формальної підготовки в галузі штучного інтелекту, а тому вдається до безсистемних підходів. Описані у дослідницькій літературі техніки промптингу активують конкретні спроможності LLM і роблять взаємодію з моделлю передбачуваною та керованою. Однак наявні таксономії упорядковують ці техніки за внутрішньою логікою моделі, тоді як діяльність викладача визначається типом текстового завдання. Це зумовлює потребу у цілеспрямованому відборітехнік для аналітичної роботи з НММ.Матеріали і методи. Роботу виконано у форматі пошукового дослідження, кінцевим продуктом якого є готовий до практичного використання інструментарій для викладачів. Дослідження складалося з трьох етапів: теоретичного аналізу та синтезу дослідницької літератури; розроблення процедури відбору технік; пілотної апробації. За основу відбору взято таксономію Schulhoff et al. (2025), що охоплює 58 текстуальних технік промптингу.Результати. Сформовано інструментарій із чотирьох технік промптингу – Role Prompting, Plan-and-Solve, Chain of Verification, Self-Refine – упорядкованих за логікою циклу Демінга (Plan→Do→Check→Act). Інструментарій реалізується через уніфіковані промпти-шаблони, адаптовані до чотирьох вимірів аналітичної роботи з НММ: змістового, структурно-логічного, мовно-стилістичного та оцінювального. Інструментарій допускає два режими використання: процедурний – із послідовним застосуванням усіх чотирьох технік, та автономний – із вибором однієї техніки відповідно до поточного завдання.Висновки. Відібрані чотири техніки перетворюють роботу з LLM на зрозумілу послідовність дій і забезпечують викладачам структурований підхід до аналітичної роботи з НММ незалежно від рівня їхньої технічної підготовки. Водночас результати роботи моделі завжди потребують критичного оцінювання людиною.